Педагогическое проектирование образовательной среды как инновационная деятельность школы. _Ясвин В.А., Образовательная среда

1. Психолого – педагогические основы проектирования образовательной среды.

1.1. Структура среды.

1.2. Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.

1.3. Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

2. Уровни проектирования образовательной среды.

2.1. Педагогическое проектирование.

2.2. Федеральный уровень

2.3. Региональный уровень

2.4. Локальный уровень

2.5. Микроуровень

Список литературы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

НОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Реферат по дисциплине проектирование и экспертиза образовательных систем.

На тему: «Проектирование образовательной среды».

Выполнила магистрант

1 курса магистратуры 511-2м группы

Психолого-педагогическое образование

(специальность)

Воробьева Мария Александровна

(Ф.И.О.)

Преподаватель

Доцент

(должность)

Чернышова Вероника Николаевна.

(Ф.И.О.)

Москва 2015 г.

Психолого – педагогические основы проектирования образовательной среды.

Структура среды.

Уровни проектирования образовательной среды.

Педагогическое проектирование.
Федеральный уровень
Региональный уровень
Локальный уровень
Микроуровень

Список литературы.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

А.С.Макаренко

Структура среды.

Рассматривая структуру «среды существования и развития человека», Е.А.Климов выделяет:

1) социально-контактную,

2) информационную,

3) соматическую

4) предметную части среды.

Социально-контактная часть среды включает:

§ личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства);

§ учреждения, организации, группы и их представите лей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать;

§ «устройство» группы (своей) и коллективов, с которыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров», «преуспевающих», «звезд», отстающих, «отверженных» и т.д.), реальное место данного человека в структуре «своей» группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств.

Информационная часть среды содержит:

§ правила внутреннего распорядка, устав учебного за ведения, учреждения, законы государства;

§ «неписаные законы», традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям;

§ правила личной и общественной безопасности (на пример, в пожароопасном помещении, на дороге и т.п.);

§ требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, клевета и т.д., то есть персонально адресованные воздействия.

Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. В предметную часть среды включаются:

§ материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование);

§ физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).

Структура образовательной среды рассматривается Г.А.Ковалевым (1993). В «сферу психологического анализа школьной среды» им включается:

1) физическое окружение,

2) человеческие факторы

3) программа обучения.

«Физическое окружение» составляют: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, легких пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.п.

К «человеческим факторам» относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т.п.

Наконец, «программа обучения» включает такие факторы, как деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

Данная структура образовательной среды используется в ряде экспериментальных работ. Например, Н.Н.Авдеева и Г.Б.Степанова анализируют такие «условия жизнедеятельности ребенка в детском учреждении», как:

1) «характер взаимодействия между сотрудниками и детьми»,

2) «соответствие образовательно-воспитательного процесса современным программам обучения и воспитания»,

3) «качество предметно-пространственной среды развития».

Наш дальнейший анализ взаимодействия личности и образовательной среды также будет проводиться с позиций эколого-психологического подхода на основе четырехкомпонентной модели:

§ субъекты образовательного процесса (Р);

§ социальный компонент образовательной среды (О);

§ пространственно-предметный компонент образовательной среды (Е);

§ технологический (или психодидактический) компонент образовательной среды (Т).

Следует отметить, что эколого-психологическое рассмотрение образовательной среды имеет и своих противников. Например, В.И.Слободчиков, анализируя представление об образовательной среде в системе развивающего образования с позиций «совмещения мыследеятельностной модели развивающего образования и онтологической модели сферы образования в одном смысловом пространстве», считает «проблематичными, вообще - неадекватными, все традиционные интерпретации и расхожие толкования "среды", бытующие в биологии, экологии, социальных науках».

Представляется принципиально важным выдвигаемое Слободчиковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.

Чешский психолог М.Черноушек (1989) выделяет наряду с семейной средой («физическая и жилищная организация пространства, а также отношения между людьми, среди которых растет ребенок») и школьной средой («от яслей и садика до окончания средней школы и дальше»), также эмоциональную среду («эмоциональная атмосфера, в которой развивается ребенок») и «окружающую среду в широком понимании» (среда сверстников, культурная, этническая, идеологическая, информационная, географическая). Другой чешский исследователь Б.Краус, анализируя семейную сре-Ду, выделяет в ней наряду с «эмоциональной персональной средой» такие сферы, как социально-культурная среда (образовательный уровень и социальный статус родителей) технико-гигиеническая среда, социально-экономическая и демографическая среда (структура семьи, имущественные отношения, занятость родителей); рассматриваются также среда воспитательных и школьных учреждений и локальная среда (микрорайон, поселок).

Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.

Итак, как уже было отмечено в начале работы, образовательная среда понимается нами как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Подчеркнем, что этот «образец» может быть как четко осознаваем, так и «размыт», то есть не до конца осознаваем теми, кто реально проектирует и организует образовательную среду (педагогами, родителями).

Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими лентами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

Образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество локальной образовательной среды определяется как:

1) качеством пространственно-предметного содержания данной среды

2) качеством социальных отношений в данной среде,

3) качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Исходя из такого методологического подхода, рассмотрим гипотетический пример оценки качества локальной образовательной среды. Для этого попробуем представить «хорошую» школу, в которую мы бы хотели отправить учиться своего ребенка. При этом отметим, что на практике родители чаще всего оценивают учебное заведение по качеству «выпускаемого продукта»: какой дается диплом, сколько процентов выпускников поступает в вузы и т.п.

Итак, представим пространственно-предметный компонент этой образовательной среды: экологически и криминально благополучный район; близость к дому; функционально и эстетически удачное школьное здание, с достаточно большой и ухоженной прилегающей школьной территорией; просторные и светлые кабинеты с современной и удобной мебелью; наличие в достаточном количестве технических средств обучения; привлекательный дизайн интерьеров; наличие актового и спортивного залов, столовой, библиотеки и т.д.

Конечно, мы хотим, чтобы социальные отношения в данной образовательной среде также служили фактором позитивного развития нашего ребенка: доброжелательное отношение к детям высококвалифицированных педагогов; их неформальный творческий подход к образовательному процессу; здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в педагогическом коллективе; дружные классы, состоящие из воспитанных развитых учащихся из «благополучных семей» и т.д.

Но самое главное, что должно бы было нас интересовать при оценке учебного заведения, - это как раз качество системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной образовательной среды, которое собственно и обеспечивает тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения образовательного процесса; эффективность использования всех образовательных ресурсов данной образовательной среды; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде).

Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных важностей, то интегративным критерием качества развивающем образовательной среды является способность той среды обеспечить всем субъектам образовательного систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Еще раз подчеркнем, что, опираясь на теорию возможностей Дж.Гибсона, под системой возможностей образовательной среды мы понимаем то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что, в отличие от «условий», «влияний» и «факторов», принадлежащих самой среде, но не субъекту, который в ней находится, и односторонне воздействующих на этого субъекта, возможность по Гибсону представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта.

Выше говорилось о «ребенке» как о субъекте своего развития, но, безусловно, качественная образовательная среда в равной мере должна обеспечивать возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса - для педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальный компонент данной образовательной среды. «В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития» (Лебедева, Орлов, Панов, 1996а, с. 25).

Как уже было отмечено, актуализация активности субъекта по использованию возможностей, обеспечиваемых образовательной средой, происходит в том случае, когда эти возможности комплиментарны его потребностям. Это положение может быть проиллюстрировано выводами В.Д.Шадрикова о важнейших факторах развития ребенка. Шадриковым подчеркивается, что четкая ориентация взрослых на организацию возможностей, направленных на удовлетворение потребностей ребенка в раннем возрасте, позволяет ребенку достигать максимальных темпов своего развития: «Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. В результате ребенок находится в условиях, когда его поведение строится на основе собственной мотивации. Его действия направлены на удовлетворение собственных потребностей. Это "золотое время" в развитии ребенка. Ничего нет насильственного. Именно этот фактор и является определяющим высокую эффективность развития... Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, является необходимым условием научения».

Однако, как подчеркивает В.Д.Шадриков, в дальнейшем такая стратегия поведения взрослых меняется на противоположную, когда мотивация ребенка игнорируется, что приводит к резкому снижению эффективности развития.

Следовательно, принципиальным показателем качества образовательной среды служит способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавая таким образом соответствующую мотивацию их деятельностный активности.

В психологии существуют различные подходы к типологии потребностей, мотивирующих деятельность человека. Одна из наиболее популярных - это система иерархически соподчиненных групп потребностей Абрахама Маслоу: физиологические потребности, потребность в безопасности, любви, уважении, а также высшая потребность - потребность в самоактуализации.

Рассматривая «социогенные» потребности человека, Е.А.Климов строит их следующую иерархическую структуру:

§ потребность усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эта. лонную;

§ потребности в определенных (а не любых) предметах питания, одежды, условиях быта (материальные потребности);

§ потребность в признании со стороны общества (социальные потребности);

§ потребность создать семью, воспитать детей; потребность в труде, общественно-полезной деятельности; потребность сохранить или улучшить самооценку;

§ потребность в познании специальной области явлений (интересы); потребность в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области (склонности);

§ потребность в эстетическом оформлении окружающей обстановки, жизни;

§ потребность в самостоятельной выработке, упорядочении картины мира, мировоззрения;

§ потребность в овладении все более высокими уровнями мастерства в своем деле.

Человек, так или иначе, стремится удовлетворять свои потребности, находя для этого соответствующие возможности. И если ребенок (или учитель) не обеспечен такими возможностями в своей локальной образовательной среде, он будет искать эти возможности в среде обитания вне пределов данной образовательной среды. А это значит, что его образовательной средой, средой его личностного развития, по существу становится другая локальная среда: в лучшем случае клуб по интересам для ребенка или сосед-журналист для учителя; в худшем - дворовая «тусовка» для ребенка или сосед-алкоголик для учителя.

Проблема онтогенетического вытеснения потребностей ценностями как источниками мотивации требует внести важное уточнение в представление о критериях качества образовательной среды. Качество образовательной среды может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития.

Именно такое понимание требований к организации развивающей образовательной среды лежит в основе «практико-ориентированного подхода к развивающему образованию», предлагаемого В.П.Лебедевой, В.А.Орловым и В.И.Пановым. В качестве системообразующего элемента личностной структуры ими рассматривается «направленность личности, включающая потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации и вытекающие из них мотивы и установки. Качественные характеристики этих психических образований связаны с тремя основными векторами: это соотношение материальных и духовных, индивидуальных и общественных, потребительских и созидательных потребностей, интересов, ценностных ориентации. Развивающее образование... есть сложный интегративный процесс, причем личностно ориентированный».

Рассмотрим соответствующий комплекс возможностей развития, который должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса.

Возможности удовлетворения физиологических потребностей прежде всего связаны с функционированием пространственно-предметного компонента образовательной среды. Это соответствующий уровень санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, просторности помещений и т. п.

Возможность удовлетворения потребности в безопасности предполагает такую организацию образовательной среды, которая, как минимум, гарантирует защиту каждого ребенка от воровства и произвола старших («дедовщины»), что крайне актуально, прежде всего, для детских домов и интернатов. Потребность в безопасности остро испытывает ребенок, который боится... своего учителя: боится, что будет высмеивать и унижать, что будет просто холоден и суров, что «по глазам» вычислит не выучившего урок ребенка и обязательно его спросит.

Возможность усвоения групповых норм и идеалов предполагает такую организацию образовательной среды, когда обеспечивается специальная педагогическая работа классных руководителей, особенно в отношении «новичков».

Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образовательной среды, в которой с помощью специальных психологических технологий целенаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образовательного процесса.

А.В.Вильвовская подчеркивает, что, функционируя «в атмосфере любви», каждый субъект образовательного процесса раздвигает диапазон собственных возможностей: «Обретая уверенность в себе, повышая самооценку (он любим, он принят, он оценен по достоинству), отбрасывая ненужные защиты, он оказался перед лицом новых возможностей и перспектив. Он любим, поэтому уверен в себе, а следовательно, он может то, что раньше полагал для себя невозможным».

Примеры эффективных психотехнологий организации социальной поддержки, подтверждения социальной ценности каждого члена группы можно найти, например, в работах Корчака и Макаренко. Так, в детском коллективе Корчака существовала система «памятных открыток», которые присуждались детским сеймом за участие в спектаклях, чистку картошки, за регулярное быстрое вставание утром, за здоровый образ жизни и даже за участие в драках. Макаренко тщательно следил за тем, чтобы каждый член коллектива периодически получал какой-либо «командный пост»: бригадира, дежурного командира, ответственного за чистоту или за подготовку к празднику и т.п.

Возможность удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности предполагает такую организацию образовательной среды, когда каждый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном и серьезном деле.

Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки предполагает такую организацию образовательной среды, когда критерием успехов выступают не абсолютные рекорды типа «лучший ученик», «лучший спортсмен», «лучший учитель», а предметом анализа является, прежде всего, индивидуальная динамика развития каждого субъекта образовательного процесса.

Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, секциях, свободно пользоваться хорошо укомплектованной библиотекой и т.п.

Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой работе, соответствующей их склонности.

Возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический уровень.

Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т.д.) свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т.п.

Возможность удовлетворения и развития потребности овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности (учебной, преподавательской, административной и т.д.), и в то же время несут ответственность за ее качество. Стремление делать свою работу хорошо свойственно как первокласснику, который, конечно, хочет «хорошо учиться», так и молодому педагогу, который предпочел бы «хорошо работать в соответствующих условиях, чем отбывать на работе положенные часы». Именно образовательная среда как системное целое либо создает возможности для реализации этих желаний, либо «отбивает охоту стараться», отчего никто из субъектов образовательного процесса удовольствия не испытывает.

Таким образом, анализ комплекса возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей субъектов образовательного процесса, обеспечиваемый образовательной средой, может выступать как интегративный критерий качества данной локальной образовательной среды. Предлагаемый методологический подход может послужить основой для разработки соответствующих методик экспертизы и проектирования образовательной среды.

Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

При этом Щедровицкий вынужден констатировать: «По-настоящему для объяснения человека эта схема не использовалась, ибо с методической точки зрения она очень сложна и до сих пор в достаточной мере не разработана» . . Действительно, соответствующее направление психологической науки возникло только в 60-х годах XX в. Толчком развития исследований влияния среды на поведение человека стало понимание того, что существующая экспериментальная (лабораторная) психология не может дать полного представления о поведении человека «в реальном мире», в илу отсутствия учета всех факторов, которые определяют его в естественных условиях. Основным методологическим принципом такого рода исследований стало рассмотрение среды и взаимодействующего с ней человека как единой целостной системы. В итоге, сегодня уже правомерно говорить о новой отрасли психологической науки - психологии окружающей среды

Центральными понятиями этой науки стали: «среда» «пространство», «поведение»; а важнейшими отличительными особенностями - широкий междисциплинарный подход; исследование среды непосредственного окружения человека, ограниченной и управляемой его действиями; рассмотрение самих людей в качестве неотъемлемой части исследуемой ситуации.

В общем виде, предмет исследования психологии окружающей среды составляют отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением.

Образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ. На первый взгляд такое утверждение противоречит здравому смыслу. Каждый из нас может сказать, что, закрывая дверь своей квартиры, ребенок покидает свою семейную образовательную среду. Далее, входя на территорию школьного двора, он попадает уже в школьную образовательную среду. Когда после уроков он отправляется в музыкальную школу или в спортзал на занятия волейбольной секции, то попадает в совершенно особую образовательную среду того или иного внешкольного воспитательного учреждения. Более того, образовательная среда на уроке математики, проводимом Марией Ивановной, будет совершенно другой, нежели образовательная среда в школьной мастерской на уроке труда, проводимом Иваном Петровичем.

И все-таки образовательная среда выступает как единое функциональное целое, в том смысле, что по отношению к данному ребенку она выполняет единую образовательную функцию - функцию его личностного развития. Субъективно выделяемые нашим сознанием отдельные сегменты образовательной среды органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую целостную образовательную среду конкретного ребенка. Именно реальную безграничность образовательной среды имел в виду А.С.Макаренко, когда писал: «Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека.

Образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств. В педагогической практике этот очевидный факт часто недооценивается. Аудиовизуальный характер современной культуры полностью транслируется и в дидактику: рисунок на школьной доске, демонстрационная таблица, текст и фотография в учебнике, рассказ и объяснения учителя, лингафонный кабинет и т.д. Как совершенно «экзотические» пока воспринимаются занятия, на которых отдельные педагоги предлагают учащимся обводить пальцем буквы и цифры, вырезанные из наждачной бумаги; жевать листья различных растений; нюхать специально пропитанные разными запахами геометрические фигуры; хаотично двигаться по помещению, изображая броуновское Движение или бегать между «анодом» и «катодом», моделируя электрический ток.

Безусловно, основную информацию о среде человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению образовательной среды. В учебных заведениях порой приходится наблюдать парадоксальную ситуацию полного пренебрежения к тому, как выглядит данная образовательная среда: обшарпанные покосившиеся стенды многолетней давности; разбитые окна, заколоченные фанерой; стены, двери и школьная мебель, покрашенные одноцветной (приходилось видеть - серой) краской. Думается, что дело здесь не только в финансовых затруднениях, но в большей степени в недооценке педагогической важности этого компонента образовательной системы.

Вряд ли финансовые возможности учебных заведений во времена Макаренко были особенно благоприятными, тем не менее, он четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: «Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило...

Я на внешность обращал первейшее внимание. Внешность имеет большое значение в жизни человека. Трудно представить себе человека грязного, неряшливого, чтобы он мог следить за своими поступками. Мои коммунары были франты, и я требовал не только чистоплотности, но изящества, чтобы они могли ходить, стоять, говорить. Они были очень приветливыми, вежливыми джентльменами. И это совершенно необходимо...

При восприятии образовательной среды определенную роль, а порой и решающую может играть также обоняние. Приятно войти в школу, когда из столовой доносится запах пищи. Всегда по особому притягательно пахнет спортзал. И нет для учебного заведения ничего убийственнее, когда, войдя в школьную дверь, прежде всего ощущаешь запах из немытого туалета. К сожалению, именно этот запах приходилось чувствовать не только в детских домах и интернатах, но даже в престижных столичных школах, декларирующих всестороннее развитие гармонической личности.

Несколько слов об осязании. Одно дело, когда школьник садится на стул, соответствующий его росту, с удовольствием проводит ладонью по гладкой деревянной поверхности берет в руки канцелярские принадлежности из качественного материала, а педагог может после трудного урока расслабиться на мягком диване в учительской, и совсем другое настроение у них, когда этого нет.

Но есть возможности педагогически задействовать тактильный компонент развития ребенка и без каких-либо материальных затрат - в сфере межличностных контактов. Во время посещения одной из школ пришлось наблюдать такую картину: директор вышел из своего кабинета, и, пока он шел по коридору, к нему то и дело подбегали малыши из начальных классов, чтобы несколько секунд подержать его за руку, на мгновение прижаться, услышать доброе слово и получить таким образом положительный эмоциональный заряд. Причем, это был не детский дом, где подобные ситуации не редкость, а, скорее, норма педагогической жизни. Это была большая городская школа. Директора звали Аркадий Исакович Флейшман. В эту школу стремились определить своих детей родители со всего города.

Восприятие среды обусловлено характером деятельности. Восприятие одних и тех же элементов образовательной среды может принципиально отличаться в зависимости от характера его деятельности, обусловленного, в частности, ролевым положением в образовательной системе: учителем русского языка или учителем истории, директором школы или родителем, учеником начальных классов или старшеклассником и т.д.

В зависимости от характера деятельности в образовательной среде, сенсорная информация, поступающая об одних и тех же ее элементах, может становиться или главной, или периферической. Например, такой элемент образовательной среды, как диапроектор, учителем русского языка, использующим прежде всего доску, может восприниматься как «малопригодное для урока приспособление»; учителем истории, регулярно его применяющим, - как «необходимое условие наглядности в объяснении нового материала»; директором школы, с трудом его приобретающим, - как «дорогостоящий, но мало используемый учителями инвентарь»; родителем, зашедшим в класс поговорить с учителем, - как «показатель технической оснащенности школы»; учеником начальных классов, знакомым с ним по семейным вечерним просмотрам, - как «классная штука, чтобы смотреть сказки»; старшеклассником, уже привыкшим к видео, - как «устаревшее барахло» и т.д.

Каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением. В социальном значении каждого элемента образовательной среды зафиксирован определенный общественный опыт. Эти социальные значения усваиваются человеком в процессе социализации и в дальнейшем во многом определяют восприятие им образовательной среды. Таким образом, в аспекте восприятия образовательная среда - это не только совокупность физических, химических и других раздражителей, воздействующих на анализаторы человека, но и система соответствующих социальных значений.

Именно этот аспект интегрально воздействия образовательной среды на ребенка («дух среды», «атмосфера среды») был раскрыт во второй главе данной работы с помощью методики сравнительного векторного анализа педагогических систем Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корчака, Макаренко, Монтессори.

Экспериментально зафиксировано, что учителя на занятиях, как правило, уделяют больше внимания ученикам, рабочие места которых расположены в центральной части учебного помещения. При этом «эпицентром» служит рабочее место самого учителя. В отдельных случаях учителя уделяли внимание исключительно ученикам, сидящим «в центре», совершенно игнорируя проблемы «периферических» учеников даже тогда, когда те пытались о них сигнализировать.

Характерно, что периферическим территориям образовательной среды во всех отношениях уделяется куда меньше внимания и почтения, чем «центру». К таким периферическим территориям могут быть отнесены чердаки, подвалы, коридорные тупики, подлестничные пространства и т. п. Именно в этих местах обычно сваливаются старые стенды, сломанные парты, испорченные приборы. Особенно показательна территория вдоль школьного забора, часто превращаемая в школьную свалку, одним словом, «с глаз подальше».

Но, если эти места действительно, как правило, остаются вне поля зрения проверяющих и гостей, то для самих учащихся они составляют равноправную, не менее педагогически значимую часть образовательной среды. Можно сказать, что состояние периферических территорий служит отличным диагностическим показателем организации всей образовательной среды.

Восприятие образовательной среды характеризуется целостностью. Среда воспринимается не как «коллекция» объектов, поверхностей, форм, цветов, запахов, а как единое целое, на фоне которого четко различаются отдельные детали. Иными словами, восприятие среды всегда цельно, но вместе с тем и избирательно. При этом сам человек является органичной и неотделимой частью той среды, которую он воспринимает.

Целостное восприятие среды - это сложный познавательный процесс, связанный не только с получением первичной информации о среде, но и с мыслительными операциями, принятием решений и т.д. Например, мы хотим определить своего ребенка в хорошую, пусть даже платную, школу. Однако, уже при первом, ознакомительном ее посещении мы можем отметить, что «она нам сразу не понравилась» - тесные помещения, заносчивый директор и т.п. Данная образовательная среда оказалась воспринятой нами отрицательно, и мы не только не станем определять в эту школу ребенка, но и сами постараемся покинуть ее как можно скорее. При этом мы восприняли данную образовательную среду как единое целое, и в то же время мы можем четко выделить из общего фона отдельные элементы, которые, собственно, на и не понравились.

Образовательная среда «в целом» организует и детерминирует восприятие отдельных элементов этой среды - восприятие целостной среды оказывается более важным, чем восприятие отдельных ее элементов.

Таким образом, в процессе проектирования эффективной образовательной среды необходимо учитывать ряд рассмотренных экопсихологических закономерностей, характеризующих субъективное и конкретное ее восприятие. Однако, научное проектирование образовательной среды также невозможно без ее объективного и абстрактного описания, методические основы которого и будут далее нами рассмотрены.

УРОВНИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

Педагогическое проектирование

Метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. «Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть». Хрестоматийным примером педагогического проектирования в древности может служить сконструированная Платоном система общественного образования. Согласно Платону, общество делится на философов, воинов, а также ремесленников и земледельцев. Предусматривается государственное образование, осуществляемое в интересах философов и воинов. С 3-х до 6-ти лет дети должны заниматься специальными играми под руководством воспитателя. Затем, с 7-ми до 12-ти лет, посещать государственные школы, где их обучают чтению, письму, счету, музыке и пению. С 12-ти до 16-ти лет - физическое воспитание. С 18-ти до 70-ти лет - обучение арифметике, геометрии, астрономии (все науки в прикладном аспекте), а также военно-гимнастическая подготовка. Далее, те, кто не проявил в обучении особой одаренности, становятся воинами, - для них образование на данном этапе завершается. Наиболее способные юноши продолжают обучение до 30-ти лет, проходя высшую ступень образования, где различные науки изучаются в философ скотеоретическом плане. Исключительно талантливые, выдающиеся лица продолжают совершенствоваться в науках до 35-ти лет, после чего до 50-ти лет управляют государством.

Рассматриваемые нами в первой части воспитательные теории Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корчака, Макаренко также, по существу, являются педагогическими проектами, нацеленными на реформирование общества путем изменения господствующей образовательной стратегии. Собственно, «образование», как феномен человеческой культуры, как уже отмечалось в самом начале книги, всегда связывалось с формированием личности на основе того или иного ее проекта.

Необходимость четкой и конкретной разработки такого проекта подчеркивается А.С.Макаренко:

«Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук.

Каждый воспитанный нами человек - это продукт нашего педагогического производства. И мы, и общество должны рассматривать наш продукт очень пристально и подробно, до последнего винтика...

Если так подходить к вопросу, делается абсолютно недопустимым заменять точное описание нашего продукта общими возгласами...

Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества. Это положение сразу снимает с нашего продукта идеальные хитоны...

Поэтому в нашей проектировке мы всегда должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошей чуткостью в особенности еще и потому, что эволюция в требовании общества может совершаться в области малозначительных и малых деталей».

Психологическая характеристика «самоактуализирующейся личности» (по А.Маслоу) может, в определенном смысле, стать таким конкретным ориентиром для проектировки «качественного продукта», выпускаемого «из педагогических рук»:

§ активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;

§ принятие себя и других людей такими, какие они есть;

§ непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и чувств;

§ сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных чувствах и переживаниях;

§ обладание чувством юмора;

§ развитые творческие способности;

§ неприятие условностей, но без показного их игнорирования;

§ озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только собственного счастья;

§ способность к глубокому пониманию жизни;

§ установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;

§ способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;

§ непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее, так, как это обычно делают дети;

§ предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей;

§ умение полагаться на свои опыт, разум и чувства, а не а мнение других людей, традиции или условности, позиции авторитетов;

§ открытое и честное поведение во всех ситуациях;

§ готовность стать непопулярным, подвергнуться осуждению со стороны большинства окружающих людей за не традиционные взгляды;

§ способность брать на себя ответственность, а не уходить от нее;

§ приложение максимума усилий для достижения поставленных целей;

§ умение замечать и, если в этом есть необходимость, преодолевать сопротивление других людей.

Данный психологический портрет самоактуализирующейся личности полностью соответствует типу свободной и активной личности, которая развивается в творческом типе образовательной среды.

В принципе, проект самоактуализирующейся личности, разработанный более 40 лет назад в США, согласуется с требованиями к проекту личности в современной России, представленными В.В.Рубцовым: «Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:

§ способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;

§ способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;

§ способен принимать участие в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих общностей;

§ способен координировать различные типы своей деятельности и свое "я" одновременно в различных социальных общностях.

Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее способление его к одному виду деятельности не адекватны современной социокультурной ситуации».

Таким образом, проблема проектирования новой, адекватной современным требованиям образовательной среды стоит сегодня особенно остро.

Федеральный уровень

При проектировании образования на федеральном уровне в качестве предметных целей Федеральной программы развития российского образования, разработанной в 1993 году коллективом Московской академии развития образования, провозглашаются следующие:

1. Построение мировоззренческого проекта, определяющего смысловые и ценностные основания, а также принципы самоопределения молодежи в контексте перспектив развития российского общества.

2. Восстановление исторических традиций российского образования и общественных традиций в новых условиях,

3. Разработка принципов государственной образовательной политики, учитывающей тенденции усиления регионального фактора в образовании.

4. Превращение образования в реальный фактор общественного развития регионов.

5. Утверждение нового типа образовательных продуктов самоопределяющаяся личность, самоорганизующийся и саморазвивающийся коллектив, жизнеспособная и жизнеподдерживающая общность людей.

6. Повышение качества образования путем изменения его содержания и практики.

7. Гармонизация взаимоотношений между поколениями путем организации соответствующих детско-взрослых образовательных общностей.

Важнейший тезис данной программы - ориентация создающихся образовательных проектов на решение исходно внеобразовательных специфических региональных проблем: «...образовательная матрица должна быть наброшена на всю структуру общества в целом и должна быть превращена в средство развития общества. Система образования удерживается как системно-типологическое единство только в том случае, если образование рассматривается как средство решения региональных, исходно внеобразовательных, проблем и задач. Уже сейчас внеобразовательная, сугубо региональная, специфика начинает играть огромную роль в практике образования в регионах, и потому основной способ сохранить и удержать образовательную практику как единое, хотя и множественное, целое - начать ее осмыслять в контексте тех задач, которые она обеспечивает в данном конкретном регионе».

Достижение целей развития российского образования на федеральном уровне предполагается за счет оптимальной организации действия следующих «профессионально-деятельностных механизмов»:

1. Создание вариативных форм образовательных учреждений и их сертификация.

2. Обеспечение преемственности между различными ступенями образования и социализации.

3. Организация образовательных структур, призванных гармонизировать этнонациональные взаимодействия в мультикультурной среде обитания.

4. Проектирование развивающихся систем образования.

5. Создание и внедрение научно-методических средств обеспечения современного образования.

6. Формирование стандартов образования.

7. Переход от инспектирования образования к его экспертизе и диагностике.

8. Реформа педагогического образования.

9. Аттестация педагогических и управленческих кадров в системе образования.

Показательно, что специалисты, разработавшие Федеральную программу развития российского образования, сделали в специальном разделе прогноз ее дальнейшей судьбы: «...мы достаточно точно спрогнозировали, что ведомственное сознание членов экспертной комиссии не позволит принять нашу программу, поскольку это требует очень серьезного переобучения самих сотрудников министерств, которые должны будут стать участниками осуществления программы.

2.3. Региональный уровень

В качестве примера образовательного проекта регионального уровня может быть представлена концепция Московской региональной программы «Столичное образование» (основные разработчики: Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Д.В.Дмитриев, Л.П.Кезина, Л.Е.Курнешова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков). В данном случае проект создавался в условиях тесного сотрудничества ученых и руководителей региональной системы образования, что позволило организовать распределение функций по ее реализации между государственными и общественными организациями. Такое распределение позиций весьма полезно при проектировании образовательных систем любого уровня.

1. Мировоззренческая позиция - обеспечение приоритетности образования на уровне органов региональной власти" подключение средств массовой информации к пропаганде положений проекта; вовлечение в поддержку проекта различных групп населения.

2. Юридически-правовая позиция - утверждение проекта органами региональной власти, с последующей разра боткой ее нормативно-правового обеспечения.

3. Финансово-экономическая позиция - выделение целевых средств на разработку и реализацию проекта; создание регионального банка образования; создание условий для инвестиций в образование; обеспечение налоговых льгот образовательных услуг; создание регионального фонда образовательного имущества.

4. Профессионально-деятельностная функция - создание экспертно-коррекционной службы для оценки и координации образовательных проектов; создание службы мониторинга для диагностики качества образовательных ус луг; реформирование систем подготовки и переподготовки педагогических кадров и методических служб.

1. На предварительном этапе:

а) определяются принципы образовательной и социокультурной политики в регионе;

б) создается коалиция общественных сил, заинтересованных в развитии регионального образования;

в) определяются экспериментальные площадки, выполняющие функцию инфраструктурных ядер развития регионального образования;

г) формируется пакет локальных проектов развития образования в данном регионе;

в) создается механизм финансово-экономического обеспечения проектов.

2. На начальном этапе:

а) определяются механизмы регионального образования в контексте системы финансово-экономических, правовых и профессионально-деятельностных отношений;

б) создаются новые образцы регионального образования;

в) разрабатываются условия перевода новых образцов образования с экспериментальных площадок в широкую образовательную практику.

Эти методологические положения программы «Столичное образование» могут быть заложены в основу различных региональных образовательных проектов.

2.4. Локальный уровень

Многолетний опыт проектирования локальной образовательной среды накоплен Центром комплексного формирования личности Российской академии образования (генеральный директор В.П.Лебедева). Здесь образовательный процесс выстраивается в контексте «решения триединой задачи: развития личности школьника - развития личности учителя - развития школы». Основная цель организации образовательной среды заключается в стремлении «так построить, смоделировать процесс обучения, чтобы каждый школьник оказался в благоприятных для его развития условиях, чувствовал комфортное влияние всей образовательной среды. А образовательная среда в свою очередь выступала бы основным гарантом личной успешности в реализации поставленных школьником задач, успешности его развития по различным аспектам (физическим, интеллектуальным, нравственным и т.д.)» .

В Центре ведется проектирование образовательной системы «Образование будущего». Данный проект основывается на понимании образования как социальной структуры, связывающей знания индивидуума со знаниями общества. Образовательными акцентами данного проекта, рассматривающего «будущее» как вариативную среду обитания человека, можно считать следующие:

§ целенаправленное формирование экологического равновесия во взаимоотношениях «человек - окружающая среда»;

§ развитие творческого мышления, позволяющего сбалансировать отношения «человек - технология»;

§ развитие понимания вариативных взаимоотношений «общество - экономика»;

§ развитие понимания взаимоотношений «человек - общечеловеческая культура» в контексте универсальной гуманистической перспективы.

Цель проекта «Образование будущего» - это педагогическая организация образовательной среды:

1) обладающей гибкой и легко адаптируемой организационной структурой,

2) оптимальной по использованию учебного пространства и времени,

3) эффективной по конечному результату разностороннего развития личности.

Реализация данного проекта предусматривает решение ряда специфических задач:

1. Проведение теоретических исследований, обосновывающих

а) пути достижения экологического равновесия и гармонии между человеком и природой;

б) пути построения информационного общества;

в) пути развития технологического мышления, обеспечивающего сбалансированность отношений между человеком и технологией;

г) пути развития адаптационных способностей личности.

2. Проведение экспериментальной проверки эффективности основных методологических положений системы «Образование будущего» при внедрении их в традиционные образовательные системы.

3. Создание реальной структуры реализации образовательной системы «Образование будущего», способной функционировать в реальных условиях Центра комплексного формирования личности РАО.

При планировании теоретических исследований выделяются следующие их направления:

§ выделение фундаментальных проблем, связанных с деятельностью человека в будущем, а также тенденциями культурного, технологического и общественного развития;

§ разработка вводных курсов системы «Образование будущего», ориентированных на перспективно-стратегический подход, с целью формирования целостной картины мира;

§ разработка интегративных курсов, обеспечивающих гуманистическое видение мира;

§ разработка методов интенсификации образовательного процесса, направленного на развитие «функциональной грамотности», обеспечение широкой образованности, развитие способности к творческой деятельности и критической оценке ее результатов;

§ разработка стратегии дифференцированной организации образовательного процесса: занятия в больших и малых группах, в классах и в аудиториях, внеклассные занятия, консультации, работа с Интернетом и т.д.

Экспериментальная проверка эффективности образовательной системы «Образование будущего» опирается на следующие критерии:

1. Возможность учащихся успешно функционировать в сложной, насыщенной информацией среде.

2. Владение навыками поиска и использования необходимой информации с помощью новейших информационных технологий в целях самообразования.

3. Уважение к личности другого и социально-значимой цельности, к знаниям, умениям и творческим способностям.

4. Знание и уважение культуры и истории России, отечественных общественных ценностей.

5. Знание и уважение мировой культуры.

6. Умение быть полезным обществу, работать в коллективе, принимать самостоятельные решения и отвечать за них.

7. Умение самостоятельно мыслить, достигать поставлен ной цели, использовать для этого ресурсы (время, предметы, сотрудничество с людьми и т.д.).

Организационная структура образовательной системы «Образование будущего» в Центре комплексного формирования личности РАО создается на основе четырех модулей:

1. Прогимназия - 6-8 лет {0, 1,2 кл.);

2. Начальная гимназия - 9-11 лет (3, 4, 5 кл.);

3. Гимназия - 12-14 лет (6, 7, 8 кл.);

4. Лицей - 15-17 лет (9, 10, 11 кл.).

§ базовый.компонент - на основе типовых учебных программ;

§ вариативный компонент - на основе интегративных спецкурсов, рассматривающих взаимодействие человека с обществом, с природой, с технологией, а также профильные курсы, углубляющие знания в конкретных предметных областях;

§ личностно-ориентированную деятельность, имеющую социально-значимый эффект, направленную на развитие творческих способностей; на индивидуальную работу с одаренными школьниками; на психолого-педагогичесую коррекцию познавательной деятельности, выстроенной на основе систематической диагностики личностного развития.

Практическая реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполнителями - учителями. Ими организуется педагогическая среда профессионального функционирования, которая может быть обозначена как образовательная микросреда. Локальная образовательная среда по существу состоит из «встроенных» в нее образовательных микросред.

Понятие «встроенность» - одно из ключевых понятий в теории экологического подхода в психологии Дж.Гибсона: мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные, а те, в свою очередь, - в еще более крупные и т.д. По Гибсону - лист встроен в ветку, ветка - в дерево, дерево - в рощу, роща - в горную долину и т.д. Рассмотрение образовательной макросреды с позиции встроенности в нее разноуровневых образовательных сред более низких уровней перспективно с методологических позиций: локальная образовательная среда встроена в образовательную среду поселения, образовательная среда поселения - в образовательную среду региона, региональная образовательная среда - в федеральную образовательную среду, федеральная - в общекультурную образовательную среду человечества. Образовательная среда любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания.

Можно говорить также о взаимопроникновении локальных образовательных сред. Так, семейная образовательная среда и школьная образовательная среда взаимопроникают друг в друга, в свою очередь, происходит взаимопроникновение образовательных микросред, организуемых отдельными педагогами: образовательная микросреда данного классного руководителя, образовательная среда кабинета физики, спортзала, мастерской и т.д. (рис. 15). При этом и школьная образовательная среда и семейная образовательная среда встроены в среду обитания данного поселения.

2.5. Микроуровень

Проблема проектирования и организации педагогами образовательной микросреды - основная в экспериментальной деятельности Центра комплексного формирования личности (поселок Черноголовка Московской области) как экспериментальной площадки Российской академии образования. Проводимые здесь практико-ориентированные исследования направлены на выявление и актуализацию механизмов саморазвития личности. Ученые и педагоги в тесном сотрудничестве ищут ответы на ключевые вопросы современной педагогики: «Можно ли в реальной массовой практике реализовать глубоко индивидуальное обучение? Возможно ли индивидуальное моделирование образовательной среды, в которую погружается школьник на долгие годы? Может ли образовательная среда быть единожды смоделированной, стабильной, или она динамична, как сама развивающаяся личность? Возможны ли технологические перестройки моделей образовательных сред по годам обучения? Каковы их компоненты? Возможно ли одновременное функционирование нескольких образовательных сред на выбор ученика? Каковы, наконец, диагностическая и коррекционная основы в индивидуальном моделировании и как при этом решать все экономические проблемы организации индивидуализации обучения в массовой государственной школе?».

Стратегическое направление работы учителей-экспериментаторов Центра отражено в педагогической организации «авторских» образовательных микросред, проектирование которых осуществляется «с учетом изменений, происходящих в развивающейся личности, с учетом психологической природы, с учетом личностно значимых, индивидуальных интересов, намечаемых целей, т.е. личностных программ развития при личном выборе путей и средств их достижения, при высокой самостоятельности каждого школьника, так необходимой для самореализации».

Перед учителями-экспериментаторами ставится задача проектирования и педагогической организации индивидуализированной и аутентичной образовательной микросреды на основе дифференциации образовательного процесса. Эффективность такой дифференциации обеспечивается за счет выполнения педагогами ряда диагностических и проектных операций:

1) психологической диагностики уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса;

2) проектирования индивидуального «режима жизнедеятельности» учащихся;

3) разработки индивидуальных коррекционных программ.

Психологическая диагностика уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса выявляет готовность каждого школьника к познавательной, трудовой, физической и другим видам деятельности, проектируемой на данном образовательном этапе.

Выявляются не только склонности и способности учащихся, но и приобретенный ими индивидуальный опыт взаимодействия со средой, что позволяет обоснованно прогнозировать зону их ближайшего развития. Смысл такой диагностики не ограничивается фиксацией соответствия того или иного школьника нормативным требованиям, - акцент ставится на глубокую диагностику индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет прогнозировать успешность выполнения ими определенного типа учебной деятельности. На основе диагностики формируется банк данных «Развитие», обеспечивающий постоянный психологический мониторинг и эффективное психологическое сопровождение каждого учащегося на всех этапах образовательного процесса.

Дифференциация образовательного процесса обеспечивается организацией высокой гибкости образовательной Макросреды. Учащимся предоставляется широкий спектр возможностей заниматься развивающей деятельностью, связанной с удовлетворением их потребностей в реализации своих персональных интересов и склонностей. В старших классах обеспечивается профильная дифференциация, связанная с возможностями углубленного изучения определенных предметных областей по выбору учащихся.

Проектирование индивидуальных «режимов жизнедеятельности» учащихся осуществляется на основе диагностических данных о здоровье учащихся, их физиологических и психофизиологических особенностях, интересах и склонностях, а также с учетом соответствующих гигиенических требований к организации различных видов деятельности.

Педагогическая организация индивидуальных режимов жизнедеятельности учащихся обеспечивает возможность реализации потребности школьников в эмоционально комфортной образовательной среде, координирует оптимальное сочетание урочной, внеклассной и домашней познавательной деятельности, предупреждает физическую и интеллектуальную перегрузку учащихся. Проектирование индивидуальных режимов жизнедеятельности осуществляется педагогами Центра в тесном сотрудничестве со специалистами Института возрастной физиологии Российской академии образования (Л.М.Кузнецовой, Г.В.Бродкиной, А.М.Шлеминым и др.).

Разработка индивидуальных коррекционных программ позволяет при необходимости гибко и оперативно вносить соответствующие изменения в организацию образовательной микросреды, ориентируясь на изменения, происходящие в развивающейся личности, отмеченные в результате диагностических процедур.

Для использования в коррекционной образовательной микросреде разрабатываются специальные дидактические материалы. Специалистами Центра совместно с учеными подготовлены дидактические материалы для классов компенсирующего обучения, для преодоления трудностей обучения в начальной школе и др.

Таким образом, «индивидуализированная модель образовательной среды должна учитывать и в организационных и в методических, и в содержательных компонентах выявленные диагностикой типические, особенные и индивидуальные различия между учащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений и в сфере когнитивной, познавательной деятельности. Поэтому сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей».

Л.В.Поповой выделяется ряд поведенческих характеристик профессионально успешного учителя: «он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе- предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика* уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика».

Проект образовательной микросреды необходимо тщательно соотносить с личностью классного руководителя, с освоенными им методическими и педагогическими приемами. «Учитель, как компонент образовательной среды, тонко подбирается по личностным и профессиональным качествам, удовлетворяющим запросы развивающего взаимодействия с учениками в предстоящей познавательной деятельности».

Список литературы.

Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: АСА, 2001. - С.12.
Сорина А.К. Некоторые аспекты понятия “образовательная среда” // Школа молодых ученых: Выпуск 3: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых “Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий” 26 марта 2002 года. – СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С.99-100.
. Иванников А.Д., Тихонов А.Н. Основные положения концепции создания системы образовательных порталов / Интернет-порталы. Содержание и технологии. Сб. науч. ст. Вып.1 – М. Просвещение, 2003. – 720 с.: ил. - ISBN 5-09-012495-4 - c. 8-18.
Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. - №19/2008.
Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. Окончание статьи. - №20/2008.

1. Какой характер носит предметная среда ДОО по отношению к ребёнку? *

а) воспитательный;
б) развивающий;
в) коррекционный.

2. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения). Определи-те название принципа, реализующего возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющего детям за-ниматься одновременно разными видами деятельности, не ме-шая друг другу: *

3. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В. А. Петровским? *

4. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выдвигается М. Н. Поляковой? *

б) соответствие целям и задачам образовательной программы;

г) все ответы верны.

6. Непременным условием построения развивающей среды ДОУ (Концепция В. Петровского и др.) является опора на: *

а) средства коммуникации;

8. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения. Определите название принципа, ориентирующего на организацию пространства для общения взрослого с ребенком “глаза в глаза”, которое способствует установлению оптимального контакта с детьми: *

в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

9. К какому центру развития относятся следующие компоненты развивающей среды: картотека пальчиковых игр, артикуляционная гимнастика? *

в) Центр речевого развития.

10. Что предполагается под понятием «полифункциональность»? *

11. Выделите лишнее. Вариативность развивающей предметно-пространственной среды, предполагает: *

12. Укажите верный порядок расположения пропущенных слов. *

Развивающая предметно-пространственная среда – это часть _________1______________среды, представленная ________2_____________ пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с ________3___________ возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учет особенностей и коррекции недостатков их развития, приобретение обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

13. Выберите правильное утверждение. *

14. Целью создания РППС для детей какого возраста является побуждение ребёнка к активным действиям с дидактическими игрушками, предметами-заместителями, подготовка к игре: *

в) раннего возраста.

15. Что включает в себя оснащение развивающей предметно-пространственной среды? *

16. Насыщенность предметно-развивающей среды должна соответствовать: *

17. Вариативность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;

18. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: *

19. Доступность предметно-пространственной среды предполагает: *

б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

20. При реализации образовательной программы дошкольного образования в различных организационных моделях и формах, РППС должна обеспечивать: *

21. По мнению авторского коллектива примерной образовательной программы «От рождения до школы», развивающая предметно-пространственная среда должна организовываться как _____________, которое оказывает воспитывающее влияние на детей (изделия народного искусства, репродукции, портреты великих людей, предметы старинного быта и пр.). *

а) предметное пространство;
б) культурное пространство;

22. Оснащение уголков должно меняться в соответствии с: *

г) по требованию родителей.

23. Принцип активности, самостоятельности и творчества предполагает, что... *

24. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает, что… *

25. Принцип стабильности – динамичности развивающей среды предполагает, что... *

26. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает, что… *

27. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого предполагает, что… *

б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

28. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды предполагает, что… *

б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;

29. Принцип открытости - закрытости развивающей среды предполагает: *

30. Принцип учета половых и возрастных различий детей предполагает: *

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПИШИТЕ [email protected]

1. Какой характер носит предметная среда ДОО по отношению к ребёнку? *

а) воспитательный;
б) развивающий;
в) коррекционный.

а) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
б) принцип стабильности – динамичности;
в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

3. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В. А. Петровским? *

а) соответствие половым и возрастным особенностям;
б) соответствие целям и задачам образовательной программы;
в) удовлетворение потребностей ребенка в новизне в преобразовании и самоутверждении;
г) уважение к мнению ребенка.

4. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выдвигается М. Н. Поляковой? *

а) соответствие возрастным особенностям;
б) соответствие целям и задачам образовательной программы;
в) соответствие познавательным интересам;
г) потребностей ребенка в новизне, в преобразовании и само-утверждении;
д) уважение к мнению ребенка.

а) актуального развития ребенка;
б) ближайшего развития ребенка;
в) перспективного развития ребенка;
г) все ответы верны.

6. Непременным условием построения развивающей среды ДОУ (Концепция В. Петровского и др.) является опора на: *

а) средства коммуникации;
б) вербальные средства коммуникации;
в) личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми;
г) теорию свободного воспитания.

7. Выделите несоответствие методическим рекомендациям Н. А. Рыжовой по формированию зоны коллекций в экологической комнате детского сада: *

а) коллекции должны включать те объекты, которые могут собрать сами дети и их родители;
б) представлены, насколько это возможно, объекты как живой, так и неживой природы;
в) следует включить гербарии, коллекции бабочек, жуков, по возможности “ландшафты” из чучел различных животных, высушенных деревьев и кустарников;
г) коллекции марок, значков о природе.

а) принцип стабильности – динамичности;
б) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

а) Центр физического развития;
б) Центр театрализованной деятельности;
в) Центр речевого развития.

10. Что предполагается под понятием «полифункциональность»? *

а) наличие природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре); появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, мягких модулей, ширм и т. д., наличие природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе предметов-заместителей в детской игре);
в) средства обучения и воспитания.

11. Выделите лишнее. Вариативность развивающей предметно-пространственной среды, предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) исправность и сохранность материалов и оборудования;
в) наличие разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
г) доступность всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
д) наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения пр.).

12. Укажите верный порядок расположения пропущенных слов. *

а) 1. Организованный. 2. Воспитательным. 3 Особенностями.
б) 1. Специально-организованной. 2. Образовательным. 3. Задачами.
в) 1. Образовательной. 2. Специально-организованным. 3. Особенностями.

13. Выберите правильное утверждение. *

а) «В соответствии с ФГОС ДО и ООП ДОО развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами совместно с родителями (законными представителями) или лицами, их заменяющими, для обучения и воспитания детей и подготовке их к обучению в школе».
б) «В соответствии с ФГОС ДО и ООП ДО развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения».

а) старшего дошкольного возраста;
б) среднего дошкольного возраста;
в) раннего возраста.

15. Что включает в себя оснащение развивающей предметно-пространственной среды? *

а) средства обучения и воспитания (в том числе технические); соответствующие материалы, в том числе расходные; оборудование и инвентарь;
б) наличие природных материалов, пригодных для использо-вания в разных видах детской активности (в том числе в ка-честве предметов – заместителей в детской игре).

16. Насыщенность предметно-развивающей среды должна соответствовать: *

а) двигательной активности детей;
б) возрастным возможностям детей и содержанию Программы;
в) национально-культурным, климатическим условиям, в которых осуществляется образовательная деятельность.

17. Вариативность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

18. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: *

а) двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
б) эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
в) учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

19. Доступность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

а) соответствие всех компонентов РППС требованиям безопасности и надежности при использовании согласно действующим СанПиН;
б) наличие материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре);
в) соблюдение принципа стабильности и динамичности окружающих ребенка предметов в сбалансированном сочетании традиционных (привычных) и инновационных (неординарных) элементов.

а) предметное пространство;
б) культурное пространство;
в) эстетическое пространство.

22. Оснащение уголков должно меняться в соответствии с: *

а) тематическим планированием образовательного процесса,
б) желанием и интересов детей,
в) желанием и настроением педагога,
г) по требованию родителей.

23. Принцип активности, самостоятельности и творчества предполагает, что... *

а) дети и взрослые являются творцами своего предметного окружения в ДОО;
б) в проекте среды детского сада должна быть заложена возможность ее изменений;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

24. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает, что… *

а) на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов;
б) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния;
в) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.

25. Принцип стабильности – динамичности развивающей среды предполагает, что... *

а) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) ребенок не «пребывает» в среде, а преодолевает ее, «перерастает» ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями.

26. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает, что… *

а) ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями;
б) «пространство» позволяет ребенку не только искать и осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазию, в грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное;
в) на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов.

а) среда должна пробуждать у детей двигательную активность, давать им возможность осуществлять разнообразные движения, испытывая радость от них. В то же время окружающая обстановка должна иметь свойства и «гасить», тормозить, двигательную активность детей, когда это необходимо;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

а) целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) "пространство" позволяет ребенку не только искать и осваивать истину, но и "уходить" от нее в фантазию, в грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное.

29. Принцип открытости - закрытости развивающей среды предполагает: *

а) открытость Природе, проектирование, способствующее единству Человека и Природы. Эта тенденция может проявиться во взаимопроникновении с природным окружением; организации «зеленых комнат» в помещениях - маленьких остекленных по периметру внутренних двориков с растущими в них растениями: деревьями, кустарником, травой. Это включение во внутреннюю среду здания атриумов - остекленных сверху пассажей, оранжерей, открытых веранд, террас;
б) что ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими, вкусами и настроениями;
в) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

30. Принцип учета половых и возрастных различий детей предполагает: *

а) построение среды с учетом половых различий мыслится как предоставление возможностей, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности;
б) открытость своего "Я", собственного внутреннего мира. Среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа "Я".

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Абросимов Виктор Николаевич. Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Красноярск, 2000 144 c. РГБ ОД, 61:01-13/1202-0

Введение

Глава I. Конструирование образовательной среды формирования эконо мической культуры школьников как социальная и психолого-педагогическая проблема 11

1.1. Сущность экономической культуры школьника 11

1.2. Теоретические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьников 22

1.3. Возрастная характеристика и динамика развития экономической культуры школьника 33

Выводы по первой главе 48

Глава 2. Научно-педагогические основы конструирования образователь ной среды формирования экономической культуры школьников 50

2.1. Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду 50

2.2. Организация творческой деятельности школьников в сфере экономики 66

2.3. Управление конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьников 81

Выводы по второй главе 97

Заключение 100

Библиография 106

Приложения 116

Введение к работе

Современный этап развития общества характеризуется формированием новых хозяйственных отношений, которые влекут за собой социальные преобразования. Этот период переустройства страны вскрывает проблемы и противоречия связанные с экономической культурой личности.

Центром возникновения противоречий становится сама личность, которая еще не умеет использовать свободу выбора действий в социуме, еще не научилась обращаться с собственностью, определять средства и способы управлять ресурсами, и сама становится субъектом и объектом рынка.

Развитие рыночных отношений выдвигает объективную потребность создания образовательной среды формирования экономической культуры нового поколения.

Многие школы пересматривают свой учебно-воспитательный процесс: вводят в учебный план программы по экономическим дисциплинам, открывают собственные производства, привлекают специалистов для просвещения и т.п. Однако, при различных возможностях общеобразовательной школы, мы сегодня имеем негативную тенденцию экономической культуры школьников, проявляющуюся в невежественном представлении современной экономики в целом и в безнравственном восприятии рыночной экономики в частности (производство, распределение, обмен экономического продукта).

Анализ научных исследований по указанной проблематике показывает, что школа на данный момент не имеет научно-обоснованной организации образовательной среды, формирующей экономическую культуру школьника, хотя, определенные теоретические предпосылки в области философии, экономики, $ социологии, психологии и педагогики имеются. Так, в теоретических работах и) практическом опыте выдающихся педагогов П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др., утверждается, что непосредственное

участие- детей и йк)др кШ в в производстве кгёгге рйЬгіред%лейкі, %іШбяз№і Им ftoHsbte суіцнодгь экономических явлений.

В философских исследованиях В.К. Драчева, А.Г. Здравомыслдва, В.П. Туга- ринова,!А.К. Уледова ключевым вопросом является рассмотрение экономического воспитания во взаимосвязи с другими направлениями воспитания.

Психолого-педагогическому осмыслению проблемы способствует анализ сущности и условий успешной социализации школьника в условиях рыночной экономики, раскрытый в работах Г.М. Андреевой, В.Г. Бочаровой, Н.Ф. Головановой, Т.К. Клименко, И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.И.Петрищева, М.И. Шиловой и др.

В работах экономистов И.Б. Иткина, И.Я. Клепач, Л.Н. Пономарева, В.Д. Попова, К.А. Улыбина, А.Н. Фалалеева выделяется проблема формирования экономических знаний.

Значимыми для организации процесса формирования экономической культуры учащихся явились социологические исследования Л.П. Буевой, A.M. Генди-на, Т.И.Заславской, М.И. Сергеева.

Вопросы содержания экономической культуры школьника в целостном учебно-воспитательном процессе отражены в работах Ю.К. Васильева, Г.Н.Зверевой, К.Г. Колосовой, З.К. Левчук, Е.Е. Минчекова, В.М.Монахова, Е.П. Петросяна, А.П. Сидельковского, Л.С. Сусской. Средовому подходу в воспитании посвящены работы А.А. Бодалива, В.Г. Бочаровой, Ю.С. Бродского, В.Л. Глазычева, Н.Н. Иорданского, В.А. Караковского, Ю.С. Мануйлова, В.Д Семенова., В.А. Сухомлинского, Т.В. Фуряевой и др.

Определяющими значение экономической культуры школьников стали работы П.Р. Атутова, П.Н. Андрианова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, В.А. Поляко

ва, И.А. Сасовой, Н.А. Томина, Т.И. Шамовой, в которых рассмотрены вопросы

воспитания трудовой и профессиональной подготовки к жизни. !! Освещению вопросов сущности культуры во взаимосвязи с нравственностью посвящены работы Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Д.С.Лихачева, М.И. Стельмаховича.

Исследования в педагогической науке определили проблему экономического образования школьников и показали, что выпускники школы не готовы к жизни в новых социально-экономических условиях.

Традиционное содержание воспитательной работы в школе не обеспечивает становление экономической культуры учащегося. Создание образовательной среды, адекватно отражающей новые социально-экономические условия и способствующей формированию экономической культуры современного школьника - один из возможных подходов к разрешению обозначенной проблемы. Однако, специальных исследований, раскрывающих конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьника, мы не встретили.

Таким образом, возникло противоречие между потребностью общества в; необходимости готовить учащихся к жизни в новых социально-экономических условиях и отсутствием в педагогической практике соответствующих научных рекомендаций.

Признание значимости экономической культуры и вместе с тем научная и методическая неразработанность проблемы ее формирования в образовательной среде обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников".

Объект исследования: образовательная среда средней общеобразова- ; тельной школы.

Предмет исследования: научно-педагогические основы конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьни- і ка.

Цель: выявить предпосылки, изучить возрастные возможности и разра- ботать научно-педагогические рекомендации по конструированию образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Образовательная среда повлияет на экономическую культуру школьника, если в ее конструировании будут предусмотрены:

Разработка методики построения и решение проблемных экономических задач;

Развитие творчества школьника в сфере экономики, осуществляемое во взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности;

Выявление алгоритма управления конструированием образовательной среды и его реализация.

При этом, обеспечивается слияние школьной и внешкольной среды, целостность процесса формирования экономической культуры учащихся.

Сформулированная цель и гипотеза обусловили постановку задач исследования:

1. Изучить сущность экономической культуры школьников как социальную и психолого-педагогическую проблему;

2. Исследовать научно-педагогические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьника;

3. Изучить уровни сформированное™ экономической культуры школьников разных возрастов;

4. Разработать методику построения проблемной экономической задачи, актуализирующую образовательную среду в формировании экономической культуры школьника;

5. Раскрыть влияние творческой деятельности учащихся в сфере экономики на формирование их экономической культуры;

6. Охарактеризовать алгоритм управления конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

Методологической базой исследования явились философские, социологические, культурологические, психологические и педагогические концепции экономического образования школьника в диалектической взаимосвязи культуры и деятельности.

Теоретической основой исследования выступают работы отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие сущность средового подхода к образованию и социализации личности (А.Ф. Аменд, B.C. Библер, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Ю.С. Мануйлов, В.К. Розов, В.И. Родичева, И.А. Сасова, В.И. Сухо-млинский, Т.В. Фуряева, СТ. Шацкий, М.И. Шилова, Б.П.Шемякин, А.Т. Шпак, И.С. Якиманская).

В целом диссертационное исследование осуществлялось в русле культурологического подхода к образованию, основой которого являются гуманистическое понимание мира и социальный опыт самого учащегося.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: анализ социально-философской, психолого-педагогической литературы по избранной теме исследования; изучение, обобщение опыта по экономическому образованию учащихся в средней школе; педагогический эксперимент, (констатирующий, формирующий и контрольный этапы). В исследовании были использованы эмпирические методы: беседа, опрос-анкетирование, диагностирование, метод экспертных оценок, методика незаконченного предложения и др.

Базой исследования стала средняя общеобразовательная школа № 7 г.Минусинска Красноярского края. Исследованием охвачено 426 школьников.. Анализ данных проводился по одной экспериментальной параллели классов литера "А" и по одной контрольной параллели классов литера "Б", с 1 по 11 классы.

Исследования включало в себя три основных этапа.

Первый этап (1994-1996 г.г.) - теоретический анализ проблеїм формирования экономической культуры школьника и создания образовательной среды: формулировка гипотезы исследования, определение исходных концептуальных положений о конструировании образовательной среды формирования экономической культуры школьника; проведение констатирующего этапа исследования. Были разработаны специальные учебные курсы и внеклассные мероприятия по основам экономики; нормативные документы (положения), регламентирующие ученическое самоуправление в школе.

На втором этапе исследования (1997-1998 г.г.) осуществлялся формирующий эксперимент. Было обеспечено создание образовательной среды с использованием обновленного содержания и методов учебно-воспитательного процесса.

На третьем этапе (1998-1999 г.г.) с целью определения влияния сконструированной среды на формирование экономической культуры школьника был проведен итоговый срез в экспериментальных и контрольных классах с последующим анализом итогов формирующего эксперимента. Оформлены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем:

1. Проанализирована сущность экономической культуры школьника, как социальная и психолого-педагогическая проблема образования;

2. Раскрыты сущностные признаки образовательной среды формирования экономической культуры школьника как психолого-педагогического феномена и разработана ее модель;

3. Выявлены характерные показатели сформированное™; экономической культуры учащихся разных возрастов и разработана методика. определения культурно-экономического уровня возрастных групп школьников;

4. Разработана методика построения и обучение учащихся решению проблемных экономических задач;

5. Раскрыта взаимосвязь урока, форм дополнительного образования и внеклассных социокультурных мероприятий по обеспечению -творчества! учащихся в сфере экономической практики;

6. Рассмотрены функции ученического самоуправления с позиции решения социально-экономических задач в образовательной среде формирования экономической культуры школьника;

7. Разработан и реализован алгоритм управления конструированием образовательной среды формирования экономической культуры школьника.

Практическое значение исследования определяется возможностью использования научно-методических рекомендаций, апробированных автором для обновления содержания учебно-воспитательной работы по формированию экономической культуры школьника. Теоретическая концепция исследования может послужить основанием разработки спецкурса для студентов педагогических вузов и основой методической подготовки учителей-предметников средних школ. Эта концепция может расширить содержание школьного, регионального компонентов Базисного учебного плана, а также дополнить и обогатить функциональную деятельность классных руководителей, педагогов-организаторов и заместителей директора по воспитательной работе с детьми в современных условиях.

Достоверность исследования обеспечивается совокупностью исходных методических и теоретических положений; использованием исторического подхода к решению задач данной проблемы; комплексом научных методов, адекватных природе исследования и его задачами; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы школы, показавшие правомерность разработанной гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических j и административных советах базовой школы, заседаниях методических объединений и экспертном совете. Материалы исследования апробированы на Пятой и Седьмой всероссийской научно-практической конференциях "Педагогика развития" (Красноярск, 1998, 2000 г.г.); Международной научной конференции "Гражданское воспитание в информационный век" (Красноярск, 1998 г.); Всероссийских научно-практических семинарах победителей конкурса "Школа года" (Москва, 1998; 1999 г.г.); научно-методической региональной конференции "Управление образовательным процессом в педагогическом вузе в свете современных требований к подготовке специалистов" (Красноярск, 1999).

Опыт работы по проблеме диссертационного исследования был освещен в местных средствах массовой информации: на телеканале "МСВ" в информационных программах, тележурналах "Телескоп" (Минусинск, 1996,1997,1998 г.г.); в газетах "Власть труда" (Минусинск, 1998 г.), "Хакасия" (Абакан, 1999 г.), публикациях диссертанта.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют вынести следующие положения на защиту:

1. Экономическая культура как важная составляющая общей культуры личности в условиях становления рыночных отношений выдвигается в разряд особо значимых, ибо она социализирует личность и становится основой ее жизнедеятельности;

2. Методика построения и решение проблемных экономических задач актуализирует и адаптирует образовательную среду к социоэкономическим тенденциям рынка;

3. Творческая деятельность учащихся на уроках, в системе дополнительного образования, внеклассных социокультурных мероприятий организует в их взаимосвязи образовательную среду. Обеспечивает слияние школьной и вне

школьной среды, определяет образовательную среду местом, средством и условием формирования экономической культуры школьника;

4. Управление конструированием образовательной среды обеспечивает ее целостность и эффективность в формировании экономической культуры учащегося. Реализация алгоритма управления способствует обновлению или созданию нового содержания образовательного процесса школы.

Все выдвинутые положения раскрывают основы конструирования образовательной среды и обеспечивают развитие экономической культуры школьника.

Сущность экономической культуры школьника

Экономическая культура дает возможность освоения новых экономиче- \ ских условий, становления социальных связей, формирования нравственных принципов, обновления и укрепления внутреннего мира личности, повышения настоящей и будущей жизнеспособности человека.

Мы видим экономическую культуру как формирующее звено в развитии школьника и связываем ее с непрерывным потоком постоянных экономических изменений и, следовательно, постоянным образованием.

Таким образом, экономическая культура является составляющей и неотъемлемой частью процесса образования школьника. Это одновременно деятельно-стная и личностная характеристика учащегося. Поэтому важно, чтобы экономическая культура и ее формирование рассматривалось в теоретической педагогике и педагогической практике средней школы.

Опираясь на это положение, считаем необходимым рассмотреть понятие культуры в целом, трансформируя его в "экономическую культуру", выявляя сущностное содержание и определяя показатели экономической культуры школьника как новообразованного определения.

Разработка представлений о сущности экономической культуры школьника и экономической культуры предваряются в нашем исследовании уточнением исходного понятийного аппарата исследования. В связи с этим, в настоящем параграфе, мы ставим следующие задачи:

Выявить понятия: "Культура", "Экономическая культура", "Экономическая культура школьника";

Обозначить основные проявления экономической культуры;

Сформулировать определение "Экономическая культура школьника" и выявить основные ее показатели.

Культура (от лат. cultura- возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - исторически определенный уровень развития общества . Понятие сложное и восприятие самого понятия неоднозначно. "Чем выше культура народа, тем сильнее в нем связующие нити, тем он миролюбивее, тем он социальнее".. Каждая общественно-экономическая формация характеризуется определенным типом культуры, которая меняется с переходом от одной формации к другой, при этом наследуется все ценное в культуре прошлого. Культура объединяет в себе не только богатство искусства, техники, научных достижений накопленных человеком, но и уровень цивилизованности человеческого общения, а также внутренний мир человека. В течении многих веков культура определялась как духовное явление, противоположное сфере материального производства. Считалось, что культура может проявляться только в формах духовного развития человека и общества. К явлениям культуры относили науку, искусство, мораль, религию. Современная философская социологическая концепция рассматривает культуру как разновидную челове- . ческую деятельность. Культура, по мнению академика Д.С. Лихачева "объединяет все стороны человеческой личности. Нельзя быть культурным в одной области и оставаться невежественным в другой. Уважение к разным стороам культуры, к разным ее формам - вот черта истинно культурного человека. ".

Венгерский философ И. Витаньи справедливо замечает, что любое рассмотрение форм и сторон культуры не противоречат, а дополняют друг друга, поскольку любое явление культуры одновременно и результат, и продукт труда .

М.С. Каган выделяет три среза существования культуры . Первый, технико-технологическая и предметно-продуктивная культура. Второй, структурный срез обнаруживает три слоя культуры: материальную, духовную и эстетическую. Третий срез совмещает два первых, образуя технико-технологическую и предметно-продуктивную грань в каждом срезе. Таким образом, предметно-продуктивная грань материальной культуры включает четыре компонента, соответствующие четырем видам деятельности: производственно-техническая культура, культура воспроизводства рода человеческого, физическая и социально-политическая культура.

Теоретические предпосылки конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьников

Экономическая культура школьника проявляется в видах хозяйственной деятельности и характеризуется определением и использованием им экономических процессов потребления, обмена и производства.

В науке известно, что воспитание школьника зависит от его социально-экономических мотивов и содержания деятельности, то есть среды деятельности (А.А. Бодалеев, Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов и др.). Такая среда образовывает учащегося, поэтому, ее рассматриваем как образовательную среду формирования экономической культуры школьника

Для обоснования этого положения важно:

Выявить тенденции изменения педагогического сознания в области экономического образования школьников;

Определить сущность и дать понятие образовательной среде формиро вания экономической культуры школьника;

Рассмотреть проблему моделирования образовательной среды формиро вания экономической культуры школьника.

Проблема конструирования образовательной среды формирования экономической культуры школьника в педагогической науке не являлась предметом специального исследования, хотя, косвенно рассматривалась с разных позиций.

Особое внимание большинство исследователей уделяло роли производственного труда учащихся .

Так, П.П. Блонский в своей работе "Трудовая школа" особое внимание уделял привлечению школьников к экономической деятельности.. А.С. Макаренко занимался вопросами трудового воспитания подростков в коллективе. Им разработаны и апробированы на практике методы экономического воспитания . СТ. Шацкий выделял воспитательную роль в школьном коллективизме труда, организаторстве, мастерстве своего дела ;

В. А. Сухомлинский в практической деятельности Павлышкой школы воплотил идеи значимости экономического воспитания. Он отмечал, что "чем больше похож труд детей на труд взрослых, тем сильнее его воспитательное воздействие" .

Семидесятые годы характеризуются обобщением содержания экономического образования школьников. Разрабатываются научные рекомендации по экономическому воспитанию учащихся школ. Так, П.Р. Атутов провел анализ различных видов и форм организации производственного труда школьников и определил как одну из результативных форм хозяйственной деятельности школьников ученическую трудовую бригаду . Трудовые объединения школьников и их роль в развитии социальной активности, нашли освещение в работах Ю.А. Туранова . Уделяется внимание экономическому образованию в процессе изучения наук. Например, в учебных предметах общественно-гуманитарного цикла, рассматривается экономическая направленность в решении мировоззренческих задач (А.Ф. Аменд, В.А. Поляков, И.А. Сасова и др.). .

В восьмидесятые годы усиливается внимание к вопросам экономического воспитания в школах. Б.П. Шемякин рассматривает в своих работах экономическое образование как одну из составных частей воспитания школьников . Он анализирует пути взаимодействия школы, семьи и трудовых коллективов, а также вопросы педагогического руководства экономическим воспитанием учащихся. В публикациях А.Т. Шпака освещаются социально-педагогические предпосылки организации воспитания школьников .

В девяностых годах появились работы, в которых рассматриваются про блемы подготовки школьников к прогрессивным формам организации и стимулирования труда на хозрасчетной основе (Л.И. Горбунова, А.С.Гуревич) , а также работы, которые раскрыли сущность и взаимосвязь социализации и воспитания в педагогическом процессе.(О.С. Газман, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, М.ЙШилова) . ; /у.:

Изменения педагогического сознания и практики в области экономического образования школьников были вызваны кризисом, связанным с переходным состоянием государства на новое внутрисистемное устройство. "Речь идет, во-первых, о кризисе мировоззренческом, то есть о кризисе идеалов, ценностей, целей воспитания. Во-вторых, о кризисе организационно-управленческом, то есть, в первую очередь, об адаптации к новым финансово-экономическим условиям и о поиске образцов содержательной и структурной перестройки образо-вания.".

Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду

Методика построения и решение проблемной экономической задачи, актуализирующие образовательную среду.

Основой обрг-.о!-..; ісльчоп среды формирования "жономичеокон;". чыуры школьника, как говорилось выше, является познание учащимися теоретических основ экономики, приобщение их к экономическим ценностям, получение ими навыков в практико-экономичеекои деятельности.

Мы предположили, ч ю содержание экономической задачи создает актуальную образовательную среду, а ее решение учащимися способствует формированию экономической культуры школьника.

Для раскрытия выдвинутого предположения, в настоящем параграфе, ставятся следующие задачи:

Представить и реализовать модель методики построения экономической задачи;

Обозначить дифференцированный подход к построению проблемных экономических задач.

По мнению ряда исследователей, в частности Е.В. Бондаревской , главенствующее место в учебно-воспитательном процессе должна занимать система культурологического обучения, в младшем школьном возрасте - развивающее, в подростковом - ценностно-ориентационное, в старшем школьном-рефлексивно-творческое. Это определяет образовательную среду как условие, место и средство обучения учащихся. Образовательная среда осуществляет в такой заданности переход экономических знаний в новую культурную ценность. Местом такой трансформации знаний может являться урок. Обучение на уроке выступает процессом усвоения знаний по основам наук через репродуктивную и продуктивную деятельность ученика, научения использовать полимерность знаний в экономических действиях, где устанавливаются умения быстрого усвоения экономических истин. Например, содержанием экономической задачи, которую стараются решить младшие школьники на разных учебных предметах является экономия составляющих потребления (время, материалы нужды и т.п.). В "математике" - это расчет времени на деятельность, в "естествознании" - составление /Распорядка дня и рациона питания, в "труде" - определение нужнил) лиїтсриііла и его эффективное использовстие и т.д. Совокупность этих знаний определяет домашнее задание: "Приготовите- \;. л - па семейный праздничньп) ода)" пли "Изготовить в подарок НУЖНУЮ всіиь для дома"...

В обучении задается форма, образец решения экономической задачи, особую роль в которой играет мотивация к экономическому действию. Усиление мотивации происходит в назначении домашнего задания (праздничный обед, подарок) и его "неконкретности" (блюдо? нужная вещь?), что способствует изучению спроса, нужности потребления.

Такое задание имеет своей задачей научить школьника выявить степень полезности полученных знаний по основам наук для жизни, где определяются начальные навыки экономической деятельности по предлагаемому образцу.

Обучение, где происходит процесс передачи экономических знаний, через творческую деятельность ученика, с задачей научения применять полученные начальные навыки определенной экономической деятельности в социокультурной среде, где формируются умения самостоятельно создавать что-то оригинальное, новое, определяет образовательную среду и местом, и средством, и условием. Применение "творческого обучения" целесообразно в старшей школе, во внеклассных социокультурных мероприятиях, а также в различных формах ученического самоуправления. Такое обучение взаимосвязывает школьный и внешкольный социумы, посредством самостоятельной творческой деятельности в экономической сфере.

Образовательная система школы включает такие основные элементы:

образовательная среда;

образовательный процесс;

субъекты образовательного процесса.

Образовательная среда включает:

пространственно-предметный компонент;

технологический компонент;

социальный компонент.

Проектирование технологического компонента

развивающей образовательной среды

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса.

Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:

Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;

Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет её развивающий психолого-педагогический потенциал .

Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:

Пространственно-предметного компонента этой среды;

Социального компонента этой среды;

Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.

По Г.А. Ковалёву в технологический компонент входят:

деятельностная структура образовательного процесса;

стиль преподавания;

характер социально-психологического контроля;

кооперативные или конкурентные формы обучения.

Технологический компонент может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и д.р.).

Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже сделал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Выготский, 1991, с. 386).

В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширные учебно-методический материал составили основу «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова». Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В данной теории развивающего обучения пристально внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.

В.В. Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника, как субъекта учебной деятельности, наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста.

Обеспечение условий превращения ученика в учащегося - основная цель развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы: подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.

Л.В. Занков (1990) основы психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения.

Психодидактические принципы:

обучение на высоком уровне трудности;

ведущая роль теоретических знаний;

высокие темпы изучения материала;

осознание школьниками процесса учения;

систематическая работа над развитием всех учащихся.

На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект в сфере таких процессов как: наблюдение, мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития.

В работах Ш.А. Амонашвили (1984, 1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития».

Амонашвили говорил о:

социально-зависимой самостоятельности ребёнка в процессе общения;

сотрудничестве и взаимопомощи при взаимодействии с другими детьми и учителем;

установлении «духовной общности» всех субъектов образовательного процесса;

возможности и необходимости использования альтернативной системы оценивания учебной деятельности школьников (вместо традиционных отметок).

Амонашвили – один из активных разработчиков и популяризаторов «педагоги сотрудничества».

Образовательная система «школы диалога культур» В.С. Библера (1991) охватывает весь образовательный процесс – от младших до старших классов.

В данной образовательной системе развитие школьника обуславливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур. В первых двух классах детьми осваиваются начальное понимание основных предметов (число, слово, природный объект или явление, произведение искусства и т.д.). В III-IV классах эти предметы рассматриваются с точки зрения античной культуры, в V-VI – средневековой культуры, в VII-VIII – нового времени, в IX-X – современности. На уроки в младшие классы приглашаются ученики и педагоги из более старших как «носители» других типов мышления для установления «диалога культур».

Разработка «полномасштабной» развивающей образовательной системы на основе организации соответствующей развивающей образовательной среды осуществляется под руководством В.В. Рубцова (В.А. Гуружанова, А.А. Марголиса и др.) в «культурно-исторической школе».

Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических».

Образовательная среда строится как система локальных образовательных сред – «школ разных ступеней».

«Школа мифотворчества» (дети 5-6 лет). Предметное содержание включает свойства, вещи, отношения , а осваиваемые способы действия – это действия по сценарию в соответствии с ролью.

«Школа - мастерская» (дети 7-9 лет) предметное содержание включает способы действия, навыки, а осваиваемые способы действия – реконструкция способа, упражнение в навыке.

«Школа – лаборатория» (дети 10-13 лет) предметное содержание включает модели, теории, а осваиваемые способы действия – поиск, исследование, экспериментирование.

«Проектная школа» (школьники 14-16 лет) предметное содержание включает создание образцов , а осваиваемые способы действия – проектирование новых образцов.

Каждому типу образовательной среды соответствует особая организация пространственно-предметного компонента – архитектурные особенности зданий, оборудование, особая атрибутика; социального компонента – особая, присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общности», «вполне определённый способ взаимодействия включённых в неё участников»; технологического компонента – соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребёнком способы действий.

Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая «детско-взрослая общность» является «зоной ближайшего развития» для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.

Основные направления развития «субъекта учебной деятельности» в культурно-исторической школе связаны:

с освоением самих форм исторических типов сознания и деятельности;

с формированием различных исторических форм учения;

с освоением различных исторических форм учения;

с освоением и участием в различных детско-взрослых общностях, моделирующих способами своей организации тот или иной исторический тип школы.

«Указанные направления развития субъекта учения позволяют предполагать, что он оказывается в полной степени оспособлен не только для понимания той или иной современной общности и участия в деятельности этой общности, но и более того: он получает средства для её развития, возникающие как внутри каждой школы, так и в системе переходов от одной школы-ступени к другой» (Рубцов, 1996, с.291).

Важно, что, осваивая «различные исторические формы учения» и участвуя в различных «детско-взрослых общностях», ребёнок, переходя в течение образовательного процесса на следующую ступень школы, по существу совершает переходы из одного типа модальности образовательной среды в другой, двигаясь в направлении от «безмятежного» типа – в школе мифотворчества, через «догматический» тип – в школе-мастерской и «карьерный» тип – в школе лаборатории к «творческому» типу – в проектной школе.

Методологические основы развивающего образования

Усвоение «знаний-умений-навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей и важных качеств (методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приёмы и способы коммуникации и действия).

Мышление, понимание, рефлексия, коммуникация образуют деятельностный материал, из которого строятся единицы культуры и уникальности личности (Рубцов).

На смену «субъект - объектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.

Учащийся становится субъектом своего собственного развития , рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

Меняется идеология образования. Речь идёт о воспитании гражданина планеты Земля , способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества и, в первую очередь, своей страны.

Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обуславливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребёнка.

Развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией.

Данная психолого-педагогическая система ориентируется на экологический подход в психологии (Дж. Гибсон), психопедагогику (Э. Стоун), гуманистическую психологию.

Основной методологический принцип образовательного процесса в творческой образовательной среде может быть сформулирован как динамическое соответствие педагогического процесса образования личности психологическому процессу её развития.

Система принципов организации образовательного процесса

(базируется на теории возможностей Дж. Гибсона)

Возможность по Гибсону содержит два взаимосвязанных аспекта – стимулы, поступающие из окружающей среды, и деятельность самой личности, направленная «навстречу» этим стимулам.

Следовательно, при организации образовательного процесса необходимо:

Педагогически целесообразно организовывать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов – пространственно-предметный компонент образовательной среды;

Педагогически целесообразно организовывать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса – технологический компонент образовательной среды;

Педагогически целесообразно организовывать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредствующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение её в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса – социальный компонент образовательной среды.

В соответствии с основным методологическим принципом , необходимо:

Задействовать все «каналы» личностного развития (перцептивный, когнитивный и практический);

Актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);

Строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности.

Принципы организации образовательной среды

Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности такой её организации, при которой данная среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).

При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса комплекса разнородных стимулов , воспринимаемых как по перцептивному и когнитивному, так и по практическому «каналу».

При организации технологического деятельности , актуализирующие их перцептивные и когнитивные развивающие процессы, а также способствующие практическому освоению разнообразных предметных технологий.

При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении личности в максимально разнообразные виды социального взаимодействия , способствующие как перцептивному и когнитивному развитию личности, так и практическому освоению ею соответствующих социальных технологий.

Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.

При организации пространственно-предметного стимулов , которые актуализируют «включение» психологических механизмов их личностного развития.

При организации технологического компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности , успешное осуществление которых требует задействования психологических механизмов, актуализирующих процесс их личностного роста.

При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической поддержке таких групповых норм, при которых способность личности к социально компетентному партнёрскому взаимодействию выступает как социальная ценность, обуславливающая статус личности в группе, является объектом подражания и т.п., обеспечивая таким образом процесс личностного развития субъектов образовательного процесса.

Принцип организации персонально адекватной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного процесса, с учётом их возрастных, половых, этнических, профессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.

При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса таких стимулов , которые могут быть личностно значимыми как для данной категории субъектов, так и персонально для каждого из них.

При организации технологического компонента образовательной средыданный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности , которые максимально адекватны их специфическим личностным особенностям.

При организации социального компонента образовательной средыданный принцип реализуется в педагогической организации такого межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, при котором происходит принятие и поддержка каждого субъекта вне зависимости от его специфических личностных особенностей, не допускаются какие-либо формы дискриминации личности по какому бы то ни было критерию и т.д.

Содержание предметно-деятельностной сферы включает оспособление ребёнка к учебной деятельности, позволяющее ему эффективно достигать образовательных стандартов соответствующего уровня (по истории, физике, биологии, химии и т.д.), а также оспособление к деятельности в избранной им для освоения области: технической, спортивной, художественной, краеведческой и т.д.

Содержание сферы функциональной грамотности включает оспособление ребёнка к эффективному функционированию в среде обитания (коммуникативная грамотность, лингвистическая грамотность, психологическая грамотность, компьютерная грамотность, валеологическая грамотность и т.д.).

систему развития представлений;

систему развития субъективных отношений;

систему развития стратегий и индивидуальных технологий деятельности.

Конструирование и педагогическое использование методов каждой из этих групп регулируется соответствующим методическим принципом .

Принцип развития мыслеобразов регулирует конструирование и использование методов развития системы представлений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной информации, так и на основе произведений искусства, художественной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и её логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.

К методам развития системы представлений относятся:

метод лабилизации (лат. Labilis – неустойчивый) заключается в таком целенаправленном педагогическом воздействии на определённые взаимосвязи в картине мира личности, в результате которого стабильность этих связей нарушается – личность становится более сенситивной к восприятию нового и построению на этой основе новой системы взаимосвязей в картине мира;

метод развития ассоциаций (лат. Associatio – соединение) заключается в развитии мыслеобразов путём педагогической актуализации ассоциативных связей между различными образами в контексте поставленной проблемы;

метод художественной репрезентации образов (франц. Representation – представительство) заключается в развитии мыслеобразов в процессе творческой деятельности.

Принцип развития партнёрских взаимодействий регулирует конструирование и использование методов развития системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнёров по взаимодействию, - психологических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способствуют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

В методы развития системы отношений входят:

метод развития идентификации (лат. Identificare – отождествлять) заключается в педагогической актуализации постановки личностью себя на место другого, погружения себя в его жизненную ситуацию;

метод развития эмпатии (греч. Empatheia – сопереживание) заключается в педагогической актуализации сопереживания личностью состояния другого, сочувствуя ему;

метод развития рефлексии (лат. Reflexio – обращение назад) заключается в педагогической актуализации самоанализа личностью своего поведения по отношению к другим.

Принцип развития коактивности (лат. Coactio – содействие) регулирует конструирование и использование методов развития системы стратегий и индивидуальных технологий деятельности . Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на помощь другим, а также освоение соответствующих предметных и социальных технологий такой помощи.

К методам развития системы стратегий и индивидуальных технологий относятся:

метод развития экспектаций (англ. Expectation – ожидание) заключается в педагогической актуализации заинтересованного активного ожидания личностью планируемого события, психологической и технологической подготовки к этому событию;

метод ритуализации деятельности заключается в педагогической организации различных традиций и ритуалов деятельности, направленной на помощь другим и их поддержку;

метод развития заботы заключается в педагогической актуализации личностной активности субъектов образовательного процесса, направленной на оказание помощи и содействия другим в трудных для них ситуациях.

Образовательная система в целом ориентирована на развитие самоактуализирующейся личности , личности свободной и активной, открытой к миру и принимающей этот мир во всей его сложности и многообразии.

Технологический компонент закладывает основы, задаёт стратегические ориентиры проектирования образовательной среды.

Проектирование социального компонента развивающей образовательной среды

Социальный компонент образовательной среды содержательно соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А. Ковалёву (1993), как «человеческий фактор», к которому им отнесены пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся, учителей и т.п.

Потенциал социального компонента образовательной среды не сводится к его «личному составу». Само по себе наличие в образовательном учреждении талантливых высококвалифицированных педагогов или высококультурных родителей в семье вовсе не тождественно возможности детей получать от них соответствующую поддержку, стимулирующую их личностное развитие.

Функция образовательной среды как раз и заключается в обеспечении наиболее эффективного взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса в интересах развития как учащихся, так и педагогов; как детей, так и родителей.

!(см. условия реализации развивающих возможностей образовательной среды)

На конференции Института развития личности: «Эффективность деятельности человека во многом зависит от оптимальной реализации личностных возможностей. Индивидуальные возможности человека возрастают в условиях взаимодействия с другими; взаимная связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет не только на её результаты, но и перестраивает самого человека, формирует его новые возможности, проявляет те, которые существуют потенциально; благоприятная атмосфера в группе и продуктивные результаты совместной деятельности во многом зависят от стиля взаимодействия – способа взаимной связи или контакта участвующих в общении субъектов.

Известно : успешному осуществлению человеческих возможностей и ресурсов способствуют отношения, построенные на доверии» (Мухина, Горянина, 1997, с.8).

Я.А. Коменский даёт описание желательных взаимоотношений между наставником и воспитанником соответствующее идеям развивающего образования, если:

учителя будут приветливы и ласковы;

учителя не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением;

учителя будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами;

более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.п.)

приглашая некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в своё время придётся изучать – оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие вещи, которые могут вызвать чувство восхищения;

учителя будут относиться к ученикам с любовью (тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома).

В научной литературе употребляется целый ряд терминов, имеющих непосредственное отношение к содержанию социального компонента образовательной среды:

«Социально-психологический климат»;

«Морально-психологический климат»;

«Психологический настрой группы»;

«Эмоционально-психологический настрой коллектива»;

«Психологическая атмосфера»;

«Социально-психологическая обстановка» и др.

И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Я. Корчак говорили о «духе» образовательного учреждения.

Социальный компонент локальной образовательной среды обуславливается как особенностями социальной организации среды обитания (макросоциальные условия), так и рядом специфических факторов самой локальной образовательной среды: спецификой её функций, возрастным, половым, этническим составом и т.д. (микросоциальные условия).

Социальный компонент образовательной среды – это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, «на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчётливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплочённость или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина» (Аникеева, 1989, с.5).

Социальный компонент образовательной среды несёт на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации – то есть комплекса социально ориентированных потребностей.

Социальный компонент развивающей образовательной среды в целом соответствует психолого-педагогическому феномену, определяемому Мухиной и Горяниной как «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнёров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности» (1997, с.9).

На основе исследований социальных психологов (Кузьмин, Волков, Емельянов, 1997 и др.) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды :

Взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями;

Преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса;

Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;

Сплочённость и сознательность всех субъектов образовательного процесса (см. параметр осознаваемости ос);

Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

Интегральным показателем соответствия требованиям, предъявленным к социальному компоненту развивающей образовательной среды, служит переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития (Божович, 1968; Сухомлинский, 1971; Запорожец, Лисина, 1974; Аникеева, 1989 и др.).

Взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями обуславливается, прежде всего, доброжелательностью друг к другу, преобладанием взаимного положительного оценивания.

Функционирование субъектов в образовательной среде постоянно связано с ситуациями взаимного оценивания. Деятельность ребёнка оценивается как педагогами и родителями, так и другими детьми. Деятельность педагогов – как детьми, так и администрацией, коллегами, родителями. Деятельность родителей – и самим их ребёнком и его педагогами. Преобладающая эмоциональная агрессивность таких оценок («Посмотри, что ты натворил!», «Вы мало внимания уделяете воспитанию своего ребёнка!», «Вам вечно всего для меня жалко!», «Ты подлиза и стукач!» и т.д.) вызывает подавленное состояние субъектов образовательного процесса, блокирует их активность, обусловливает невротический характер личностного развития (Кисловская, 1971; Прихожан, 1976; Леви, 1983 и др.).

Особенно чётко оценочная деятельность педагогов проявляется в ситуации урока , выступая важнейшим критерием модальности образовательной среды. На основании проведённого сравнительного анализа векторных моделей образовательных сред можно предполагать, что:

доминирование отрицательного оценивания характерно для образовательной среды догматической модальности;

баланс отрицательного и положительного – для карьерной;

отсутствие оценивания – для безмятежной;

преобладание положительного оценивания – для развивающей творческой образовательной среды.

Наиболее травмирующим для учащихся оказывается отсутствие чёткого оценивания. Отсутствие оценки – это воздействие не ориентирующее, дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее.

Сама ситуация формального (как в традиционной школе) оценивания задаёт ролевую субъект - объектную позицию в отношениях между педагогами и школьниками, что противоречит самой субъект - субъектной стратегии развивающего образования.

Безусловно, оценивание является естественным и необходимым элементом образовательного процесса, но возможности для эффективного личностного развития оно обеспечивает только в случае доброжелательного, диалогического, субъект – субъектного, межличностного (а не межролевого) взаимодействия всех его участников.

Преобладающее позитивное настроение субъектов образовательного процесса в значительной степени обусловливается совместной подготовкой к каким-либо интересным, радостным событиям, а также периодическим участием субъектов образовательного процесса в игровых ситуациях.

В процессе подготовки к эмоционально значимым событиям (праздникам, вечерам, выставкам, фестивалям и т.п.) у субъектов образовательного процесса формируется чувство оптимизма, уверенности в интересном и насыщенном завтрашнем дне.

Работа по организации близкой перспективы должна проводиться регулярно в самых разнообразных формах. Достаточно, например, объявить, что через две недели будет происходить футбольный матч между командой данного учреждения и какой-нибудь соседней командой, чтобы у коллектива уже повысился оптимизм перспективного чувства (Макаренко, 1988, с.261).

Ш.А. Амонашвили известен как творец и активный пропагандист «оптимистической педагогики», которая строится на организации радостного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Им введено, в частности, понятие «образовательный юмор». «Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом решении. Педагогу надо учиться дарить детям радость познания, самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми» (1984, с.196).

Методом создания и поддержания позитивного настроения субъектов образовательного процесса Амонашвили также считает создание игровых ситуаций. «Я как бы говорю детям: “Давайте поиграем. Мы все – друзья: вы мои сотрудники, серьёзные, взрослые люди; я же – давайте я останусь педагогом, только рассеяным, забывчивым, вы не спускайте с меня глаз, будьте начеку. Я, руководитель игры, помогу вам всю эту воображаемую ситуацию превратить в действительность; помогу поверить, что вы на самом деле взрослые и серьёзные люди. И будем вместе творить наши уроки…”.
Я… ищу пути к тому, чтобы не “вкладывать” знания в головы детей, а чтобы они сами пытались “отнять” их у меня, овладеть ими в результате интеллектуального “боя” со мной, приобретать их путём неутомимых поисков. И как своим товарищам по работе, я часто говорю детям “Спасибо!”, видя, как они думают, находят интересные решения».

Включение в игровые ситуации всех субъектов образовательного процесса, наряду с организацией оптимистических перспектив, эффективно способствует созданию их позитивного настроения. Особенно важно не лишать естественной для них игровой среды дошкольников и младших школьников. Игровой контекст образовательного процесса создаёт возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса, в том числе и взрослых, позволяет многим освободиться от психологических барьеров, оптимистично оценивать своё настоящее и будущее и, самое главное, корректирует весь характер межличностных отношений в образовательной среде.

Авторитетность руководителей для всех субъектов образовательного процесса приобретает особое значение в условиях развивающей образовательной среды, когда система межличностных отношений строится на субъект – субъектной основе; когда взаимодействие субъектов образовательного процесса носит не только межролевой, но и в большей степени межличностный характер; когда образовательной структуре утверждается демократический стиль управления и немыслим авторитарный. При этом образовательный процесс, естественно, должен быть компетентно и надёжно управляем, а не превратиться в псевдодемократическо -анархический абсурд.

Педагог (родитель, администратор), обладающий авторитетом, может наиболее эффективно создавать соответствующие возможности для личностного развития других субъектов образовательного процесса, так как за ним принимается естественное право на руководство, выражается психологическая готовность следовать его предложениям и советам.

Для дошкольника родители, как и другие взрослые, изначально обладают соответствующим авторитетом, «авансируются» доверием и уважением. Этот авторитет укрепляется в случае сотрудничества взрослых и ребёнка, когда для ребёнка создаются возможности стать партнёром взрослых в решении жизненных проблем; когда к ребёнку предъявляются понятные ему, непротиворечивые требования, которые к тому же направлены на его личностное развитие; когда отношение взрослых к ребёнку построено на уважении, доброжелательности, справедливости. В случае опеки или диктата доверие ребёнка к родителям со временем снижается, к младшему школьному или подростковому возрасту происходит разрушение их авторитета в глазах ребёнка.

Для учащихся младших классов наиболее авторитетной фигурой становится учитель. Этот авторитет поначалу обусловлен ролевым положением педагога. Характерно, что в этом возрасте за учителем признаётся право на принятие решений как в условиях учебной, так и неучебной деятельности.

Для подростков роль учителя уже не является достаточным основанием для формирования его авторитета. При этом за учителем обычно признаётся право принимать решения, связанные с учебной деятельностью, а также касающиеся ситуаций, значимых для группы. Когда дело касается личной заинтересованности отдельных подростков, особенно если речь не идёт об учебной деятельности, то доверие педагогу оказывается в меньшей степени.

В старшем школьном возрасте авторитет педагога в решающей степени зависит от его личностных качеств. Выше всего ценится отзывчивость, умение понимать учащихся, оказывать им поддержку, мудро распоряжаться учительской властью, партнёрская позиция по отношению к школьникам, высокие профессиональные качества учителя как предметника.

Авторитетный педагог, демонстрируя те или иные образцы поведения, утверждает среди учащихся соответствующие нормы группового взаимодействия, то есть по существу конструирует социальный компонент образовательной среды. Как отмечает А.В. Вильвовская: «Если педагог, организатор образовательной среды, умеет любить и любит своих учеников, умеет и позволяет себе выражать эти чувства, он сознательно или неосознанно организует для своих учеников жизненно необходимый эмоциональный опыт, опыт проживания в атмосфере любви. Он также демонстрирует, проявляет в качестве возможного образца свои способы выражения чувств» (1994, с.116).

В целом высокий авторитет педагогов как руководителей, заслуженный ими в процессе совместной деятельности, стимулирует стремление учащихся к творческой активности, что является важнейшей характеристикой развивающей образовательной среды. Признание за авторитетным учителем права на принятие значимых решений не означает снижения самостоятельности и ответственности школьников.

Участие всех субъектов в управлении образовательным процессом выступает как важнейшая возможность образовательной среды, обеспечивающая становление социальной активности личности. Деятельность, которую осуществляют субъекты в образовательном процессе, может носить развивающий характер только в том случае, если её участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в неё.

Как подчёркивает Н.П. Аникеева: «Сплотить коллектив, создать в нём нравственно здоровый психологический климат можно только на основе общей деятельности, опираясь на детское самоуправление. Оба эти понятия – “коллективная деятельность” и “самоуправление” - понятия взаимодополняющие друг друга. Одно без другого просто не работает как воспитывающий фактор. Деятельность, организованная педагогами минуя самоуправление, становится или отработкой, или имитацией деятельности (то есть мероприятием для галочки). И с другой стороны, самоуправление, если стержнем его не становится организация общественно значимой деятельности, превращается в видимость самоуправления – наличие органов, занятых заседаниями…

Детское самоуправление – это не совокупность выборных органов, а организация гуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности» (1989, с. 89-90).

Сопричастность субъектов к управлению образовательным процессом начинается с их информированности о принимаемых органами самоуправления решениях и разрабатываемых планах. Такая информация может распространяться с помощью школьного радио, специальной web-странички для соответствующих субъектов в Интернет, печати, сменных стендов, выступлений на собраниях и т.д. При этом важно, чтобы эта информация служила предметом обсуждения субъектов образовательного процесса.

Наиболее эффективным методом является организация возможности участия всех субъектов образовательного процесса в его планировании, а также контроле за выполнением демократически принятых решений. Участие в планировании какого-либо значимого дела создаёт соответствующую психологическую готовность к его последующему выполнению.

Высшей формой демократического самоуправления можно считать общее собрание.

Как говорил Я. Корчак: «Собрание должно иметь деловой характер, замечания ребят выслушиваться внимательно и честно – никакой фальши или нажима… Кроме того, ребята должны научиться вести собрание. Ведь совещаться всем скопом нелегко. И ещё одно условие. Принуждать к участию в обсуждениях и голосованиях не надо. Есть дети, которые не хотят участвовать в обсуждениях. Надо ли их заставлять?» (1990, с. 144-145).

Корчак подчёркивает, что участие детей в управлении образовательным процессом обязательно должно быть реальным, а ни в коем случае не носить марионеточный характер. С этой точки зрения компетенцию органов самоуправления лучше ограничить пределами, реальными для данной образовательной среды, не имитируя их неоправданно широких формальных полномочий: «Рекомендуется осторожность, границы компетенции сейма надо расширять постепенно, ограничения и предупреждения, пусть и многочисленные, должны быть ясные и недвусмысленные. В противном случае лучше не организовывать выборов, не инсценировать игры в самоуправление, не вводить в заблуждение себя и детей. Такая игра неэтична и вредна» (с. 172).

Сплочённость и сознательность всех субъектов образовательного процесса может стать необходимой предпосылкой функционирования развивающей социальной среды, которая сама в этом случае становится «инструментом» личностного развития каждого субъекта образовательного процесса.

К сожалению, в педагогической практике достаточно распространено положение, когда педагоги и учащиеся, родители и дети воспринимают друг друга по принципу: «мы» и «они». В тоже время не вызывает сомнения справедливость и актуальность тезиса Макаренко о необходимости сплочённости всех субъектов образовательного процесса: «Так вот, коллектив учителей и коллектив детей – это не два разных коллектива, а один коллектив, и кроме того, коллектив педагогический» (1988, с. 177)

Безусловно, развитие общей сплочённости и сознательности – долговременный трудный и тонкий процесс, успешность которого характеризуется прежде всего такими параметрами, как «степень осознаваемости образовательной среды» и «обобщённость образовательной среды».

Наиболее общим и универсальным методом развития сплочённости и сознательности субъектов образовательного процесса является совместное участие в различных видах деятельности, в первую очередь, неформальной, «сверхнормативной» деятельности: постановка спектаклей, участие в спортивных соревнованиях, подготовка к фестивалям. При этом эффект усиливается, когда речь идёт о ситуациях конкуренции с другой образовательной средой, когда необходимо «поддержать честь школы», «не ударить лицом в грязь» и т.д.

Одним из эффективных средств развития сплочённости и сознательности субъектов образовательного процесса Корчак считал школьную газету: «Воспитательное учреждение без газеты кажется мне беспорядочным и безнадёжным топтанием на месте и брюзжанием воспитателей, повторением одного и того же без определённой цели и без контроля над детьми, чем-то временным и случайным, без традиции, без воспоминаний, без перспектив.

Газета – это прочное звено, она связывает неделю с неделей и сплачивает детей, воспитателей и техперсонал в единое целое. Газету читают вслух всем детям. В газете находит своё выражение каждое изменение, улучшение или реформа, каждый недочёт, каждое пожелание» (1990, с.145)

Можно делать Интернет - газету.

Важное значение в развитии сплоченности и сознательности субъектов образовательного процесса может также иметь реализация психодидактического принципа коактивности (содействия) и связанных с ним методов ритуализации образовательного процесса и заботы об образовательной среде.

Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса также обеспечивается соответствующим уровнем развития социального компонента образовательной среды. Если будут выполнены все ранее рассмотренные условия, создан комплекс развивающих возможностей, но при этом учебный компонент образовательного процесса окажется на низком уровне, то такая образовательная среда не может рассматриваться как качественная и эффективная развивающая среда. В этом случае любой субъект образовательного процесса, будь то родитель, педагог или школьник, может предпочесть, скажем, догматическую, субъект - объектную, образовательную среду, гарантирующую формирование соответствующих знаний, умений и навыков, несмотря на ущербность этой среды в плане обеспечения возможностей для личностного развития.

Проблеме рассмотрения процессов и механизмов учения в связи со спецификой социальных взаимодействий посвящено комплексное исследование В.В. Рубцова (1996), которое базируется «на понимании социальной ситуации развития, определяющими для которого являются сами способы взаимодействия. Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе “учитель – ученик”» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность». Смысл такого взаимодействия раскрывается при условия включённости ученика и учителя в определённою общую деятельность, при осуществлении которой они ориентированы на определённые цели, совместно выполняют определённые действия и операции. Такая совместная деятельность может рассматриваться как содействие. Успех этой деятельности зависит от:

Способов её распределения между участниками;

Особенностей обмена действиями при решении общих задач;

Обеспечивающих её процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии (рефлексия каждого из участников взаимодействия ориентирована при этом на оценивание возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности).

Ещё в работах Ж. Пиаже показана связь процесса когнитивного развития ребёнка с особенностями его социального взаимодействия. Подчёркивается, что только отношения кооперации (сотрудничества) позволяют осуществлять правильную передачу какого-либо понятия, что оказывается невозможным при «асимметричном» взаимодействии, то есть взаимодействии, построенном на авторитарных отношениях. !Адекватное формирование определённого понятия происходит только в том случае, когда это понятие построено, «сконструировано» на основе собственных действий ребёнка. В противном случае оно остаётся воспринятым лишь как мнение взрослого, хоть и авторитетного, но другого лица.

Впоследствии исследователи школы Пиаже сосредоточились на рассмотрении типов взаимодействия, предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество. В этих исследованиях была установлена активная роль самого взаимодействия в процессе развития мышления ребёнка. Другими словами, развития не происходит, если любой из участников системы «учитель – ученик» занимает пассивную позицию. Таким образом, механизм подражания ученика учителю, на который традиционно опирается обучение, не может обеспечить процесса когнитивного развития ученика. Психолого-педагогические концепции, основанные на понимании прогресса в развитии как результата взаимодействия с более развитым партнёром (учителем), оказались не подтверждёнными. Было установлено, что развитие не является простой копией более совершенной модели, а представляет собой активную перестройку обучающегося, при которой новое знание – это «конструкция, несущая в себе аспект новой разработки».

В.В. Рубцов констатирует, что в контексте работ Выготского, Мида и Пиаже «содержание понятия “зона ближайшего развития” предполагало новую парадигму развития, и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, то есть разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. Причём главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников. !На первый план в этом случае выступает не только проблема чему учить, но и проблема как учить, то есть проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности» (с. 16).

Пример: Женевская школа (Ясвин, с. 256-257).

Главным принципом новой педагогики может быть сотрудничество детей и взрослых, создающее условия творчества при освоении ребёнком образцов культуры и истории и исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью (Рубцов, 1996, с. 25).

Экспертиза социального компонента образовательной среды, оценка его соответствия требованиям развивающего образования может осуществляться с помощью специального комплекса диагностических методик, тщательно отобранных из богатого методического арсенала психологии (прежде всего социальной) и социологии.

При работе по оптимизации и проектированию развивающей образовательной также необходимо уделять её социальному компоненту самое тщательное внимание.

Однако, решающим фактором в обеспечении эффективного функционирования социального компонента развивающей образовательной среды может стать повышение качества профессиональной подготовки педагогов в сфере практической психологии, в первую очередь, - психологии педагогического общения. Необходимым элементом такой подготовки представляется обязательное периодическое участие каждого педагога в группах различных форм социально-психологического тренинга. Образовательная структура, действительно стремящаяся создать развивающую образовательную среду, должна также проектировать соответствующий процесс повышения психолого-педагогической культуры родителей, рассматривая их наравне с педагогами и учащимися в качестве полноправных субъектов образовательного процесса.

Проектирование пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды

Организации пространственно-предметного компонента образовательной среды уделялось внимание ещё в «Великой дидактике» Коменского. Причём, пространственно-предметная среда учебного заведения рассматривалась им, прежде всего, с точки зрения её привлекательности для ребёнка: «Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами. А извне к школе должна примыкать не только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя), но также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников и предоставлять возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное» (1989, с.62).

В работах Макаренко, уделявшего немало внимания пространственно-предметному компоненту образовательной среды, определяется иерархия приоритетов в процессе последовательной организации комплекса необходимых элементов пространственно-предметной среды: «Таким образом, общая шкала последовательного удовлетворения потребности в оборудовании получается такая:

Хорошее здание

Необходимый минимум запасов пищи и одежды

Необходимый минимум обстановки

Хорошие школьные условия, мебель, пособия

Библиотека

Хорошие производственные условия: станки, капитал, материалы.

Отсутствие безобразных вещей

Хорошая мебель и оборудование

Украшение колонии – эстетика

На пространственно-предметный компонент образовательной среды как на ключевой фактор личностного развития одной из первых обратила особое внимание Мария Монтессори. В разработанной ею модели развивающего образовательного процесса воспитателю предписывалось опосредованное руководство детьми, прежде всего путём соответствующей организации пространственно - предметной образовательной среды – “подготовительной среды”, как называла её Монтессори.

Сконструированная Монтессори для дошкольного и младшего школьного возраста подготовительная среда побуждает ребёнка реализовывать возможности своего собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности. Процесс самообучения детей задаётся спецификой устройства самого дидактического материала («Мантессори-материала»): кубы-вкладыши; рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд; выдвижные ящички, заполненные необходимыми для обучения предметами; специально разработанная детская мебель и т.п. Эти устройства позволяли ребёнку самостоятельно обнаруживать ошибки при выполнении заданий и исправлять их. Главным в таких занятиях Монтессори считала развитие активности ребёнка, а приобретение при этом тех или иных знаний рассматривалась как сопутствующая задача.

Роль пространственно-предметной среды в образовательной системе Монтессори была первостепенной прежде всего потому, что в основу обучения детей данного возраста ею было заложено приобретение разнообразного сенсорного опыта, что и осуществлялось при взаимодействии с различными элементами окружающей среды.

Самостоятельности действий ребёнка в подготовительной среде Монтессори придавала особое значение. Она считала, что это позволяет ребёнку развивать свои «внутренние силы», чтобы постепенно становиться независимым от взрослых. Для ребёнка дидактические Мотессори-материалы – своеобразный ключ к миру, при помощи которого он упорядочивает свои впечатления о мире, «врастает» в культуру, учится понимать природу.

Подготовительная образовательная среда, согласно Монтессори, создаёт комплекс возможностей для физического и духовного развития ребёнка, осознания и приведения в систему своего жизненного опыта.

Материалы для упражнений в повседневной практической жизни должны по цвету, форме, величине, удобству и притягательности отвечать детским потребностям.

Монтессори уделялось большое внимание архитектурным элементам пространственно-предметной образовательной среды: помещения для занятий располагались вокруг внутреннего дворика, где дети могли взаимодействовать с домашними животными, ухаживать за растениями.

Наличие прямой зависимости от архитектурных особенностей здания не только эффективности образовательного процесса, но и самой его стратегии, подчёркивается также Я. Корчаком: «Техника организации жизни интерната в её мельчайших и вместе с тем решающих деталях зависит от здания, в котором интернат размещён, и территории, где это здание построено» (1990, с.131).

Архитектура школьного здания;

Степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна;

Размер и пространственная структура помещений в здании школы;

Лёгкость их пространственной трансформации;

Возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д. (Ковалёв, 1993).

Таким образом, пространственно-предметный компонент образовательной среды, как и социальный, характеризует не столько совокупность, «коллекцию» тех или иных пространственных и предметных «единиц» (помещений, мебели, приборов и т.п.), сколько способ их функционирования в данной образовательной среде.

В работе В.В. Давыдова и Л.Б. Переверзева (1976), а также В.А. Петровского, М. Бубера и др. определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребёнка», которые дополнены Г.А. Ковалёвым и Ю.Г. Абрамовой:

гетерогенной и сложной , состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности (учитывая физические, интеллектуальные и эмоционально-волевые компоненты деятельности);

среда должна быть достаточно связной , позволяющей ребёнку, переходящему от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты;

среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребёнка, так и со стороны педагога;

кроме того, пространственно-предметная среда должна транслировать находящимся в ней субъектам символические сообщения , необходимые для совершения особых ритуалов, необходимых для функционирования данной среды;

среда должна быть индивидуализированной ;

среда должна быть аутентичной (сообразной жизненным проявлениям субъектов).

Организация гетерогенной и сложной пространственно-предметной структуры образовательной среды создаёт возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса.

В такой среде субъекты могут не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной, сенсорной, манипулятивно-познавательной, игровой и художественной активности.

Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет субъектам комплекс разнообразных возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности. Пример: парк аттракционов, где человеку невольно хочется всё попробовать, во всём принять участие.

В условиях образовательных учреждений нередко можно наблюдать ситуацию, когда комплекс предметов, потенциально способных обеспечивать развивающие возможности, оказывается пространственно локализованным и практически изъятым из образовательной среды. Например : постоянно запертый («для сохранности») компьютерный класс или даже обыкновенный спортзал, также запертый «для порядка».

Подчеркнём, что само по себе наличие в учебном заведении или в семье тех или иных развивающих пространственно-предметных элементов не является достоянием образовательной среды до тех пор, пока этот ресурс не будет функционально задействован. Пример : для тех, кто не может свободно пользоваться школьной библиотекой, её не существует в их образовательной среде.

Организация гетерогенного и сложного компонента образовательной среды предполагает создание множества соответствующих «микросред». Примеры : это и классная доска, на которой на переменах можно сколько угодно рисовать рожицы; это и обыкновенная парта, под которую и на которую можно залезать без оглядки на дверь; это и «зелёный уголок», в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стёклышком; это и аквариум, за обитателями которого очень интересно наблюдать; это и библиотека, в которую можно запросто заглянуть и с подружкой полистать журнал мод; это и кабинет астрономии, куда на перемене может зайти малыш из второго класса и серьёзно спросить учителя о назначении такого чудесного прибора на столе и получить серьёзный ответ; это и многое-многое другое, что можно…

Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создаёт возможность субъектам образовательного процесса воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса.

В этом плане более оптимальна стратегия компактных «университетских городков», в которых от одной функциональной зоны до другой можно за несколько минут дойти пешком, при этом двигаясь по парковой аллее, где удобно по ходу обсудить с коллегой профессиональные проблемы.

Было замечено, что одной из психологических закономерностей восприятия образовательной среды может стать стремление к субъективному установлению границ даже внутри «цельной» среды. Такие субъективные границы легче всего «привязываются» субъектом к определённым объективным ориентирам, в качестве которых и выступают пространства между плохо связанными функциональными зонами образовательной среды. В итоге данная функционально единая локальная образовательная среда оказывается психологически расчленённой, что создаёт предпосылки для субъективного выделения в ней и противопоставления «своих», «наших» и «чужих», «не наших» пространственно-предметных частей и элементов. Такое разделение постепенно переходит и в разделение социального компонента по территориальной принадлежности. Могут снизится показатели таких параметров образовательной среды, как широта, осознаваемость, обобщенность, устойчивость.

Организация гибкости и управляемости пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создаёт возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. Гибкость и управляемость пространственно-предметного образовательной среды создаёт уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать учащихся к активности, к принятию самостоятельных решений не только вербальными средствами, но и путём соответствующего оперативного изменения пространственно-предметного окружения. Примеры : требованию гибкости и управляемости предметной образовательной среды прекрасно соответствует использование в образовательном процессе различных систем «детских конструкторов», а также «компьютерных обучающих сред».

Организация пространственно-предметной образовательной среды как носителя символических сообщений обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития, а также может играть важную роль в повышении показателя параметра осознаваемости образовательной среды и развития такого свойства социального компонента среды, как сплочённость и сознательность.

Примеры : Коменский подчёркивал, что школа обязательно должна быть «украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами и т.д.» (1989,с.62).

Насыщать образовательное пространство символическими предметами настоятельно рекомендовал также Песталоцци: «Прежде всего познай великий закон физического механизма, а именно: воздействие на тебя предмета всегда и неизменно зависит от того, находится ли он в физической близости или в отдалении от твоих органов чувств. Никогда не забывай о том, находятся ли окружающие тебя предметы близко или далеко от тебя, установи всё положительное в твоём восприятии, в твоём профессиональном развитии и даже в твоей добродетели…Существенным из того, что искусство обучения всеми своими действиями присоединяет к простым действиям природы, является следующее: предметы, которые в природе находятся в разбросанном виде и на больших расстояниях, оно стягивает в более узкий круг и в зависимости от обстоятельств подводит их ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание. Главное, оно повышает чувствительность самих органов чувств и путём упражнения помогает человеку получать изо дня в день всё более многочисленные, правильные и прочные представления об окружающих его предметах» (1989, с.325-326).

Под предметами положительными «в твоём восприятии» можно понимать предметы, обеспечивающие возможности эстетического развития: произведения искусства, просто добротно сделанные качественные вещи, будь то школьная мебель или канцелярские принадлежности. Под предметами необходимыми для «профессионального развития» - предметы, обеспечивающие возможности для познавательного развития: комплекс наглядных пособий – таблиц, схем, картин и приборов, муляжей, макетов и т.д. Под предметами, касающимися «добродетели», - предметы, обеспечивающие возможности для этического развития: портреты выдающихся людей, фотографии важных событий, герб города и государства и т.п.

Символическая насыщенность пространственно-предметного компонента образовательной среды может обеспечивать также возможность повышения осознаваемости этой среды субъектами образовательного процесса. Для этого можно использовать, например, эмблему учебного заведения; портреты её первого директора, старейших педагогов, выдающихся выпускников; фотографии из школьной жизни прошлых лет; награды, сувениры, подаренные гостями и т.д., то есть использовать при оформлении интерьеров элементы музейной экспозиции.

Представляется очень важным, чтобы каждый субъект образовательного процесса имел возможность внести в пространство своей образовательной среды (например, прикрепить на стену в классе) предмет, имеющий особую символическую ценность лично для него. Большую субъективную символическую значимость для ребёнка самых простых вещей подчёркивал Корчак: «У каждой мелочи имеется своя, часто очень путаная история, своё особое происхождение, своё особое значение, иногда очень большое для ребячьей души. Тут есть и воспоминания о прошлом, и порыв к будущему» (1990, с.139).

Организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве. «Ребёнок должен прежде всего иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребёнок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверить себя, свои возможности на нём и его свойства – на себе» (Ковалёв, Абрамова, 1995, с.197). Наличие такой первичной индивидуализированной территории обеспечивает ребёнку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его личностного развития.

Удовлетворение потребности субъектов образовательного процесса в индивидуализированном пространстве – одно из основных требований к организации пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды. Установлено, что отсутствие в современной школе таких пространств, где ребёнок мог бы побыть в одиночестве, отдохнуть от шума, выйти на время из-под контроля педагогов, негативно воздействует как на актуальное эмоциональное состояние, так и на его отношение к образовательной среде.

Повторим, что людям свойственна потребность как-то отметить свой персонализированный участок среды – любимой фотографией, оставленной вещью, каким-то «усовершенствованием» данного пространства. Это создаёт ощущение «собственности», контроля над «своим» участком среды.

Таким образом, могут быть выделены три критерия персонализации среды (Хейдметс, 1980): (1) физическая отделённость пространства от остальной среды, (2) социальная отделённость территории, (3) контроль над ней и идентификация с ней.

Выделенные критерии актуальны и для групповой персонализации образовательной среды. Наблюдения, проведённые за группой старшеклассников, осваивающих пространство новой школы (Мануйлов, 1983), показали, что (1) здание школы казалось школьникам местом, отделяющим их собственный мир от остального города, (2) граница школьной территории служила границей между «мы» и «они», «свои» и «чужие», (3) школьники старались по возможности совершенствовать свою среду, используя для этого ситуации уборок, дежурств и т.п.

Организация аутентичности (сообразности жизненным проявлениям) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям.

На практике данный принцип реализуется прежде всего при организации пространственно-предметной образовательной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом учитывается их высокая двигательная активность и эмоциональность восприятия мира. Соответственно организуются пространства, обеспечивающие возможность неограниченной двигательной активности, где дети могут и бегать, и лазить, и прыгать, и ползать. Такая среда также насыщается эмоционально значимыми символическими предметами: игрушками, красочными картинами и т.п.

Принцип аутентичности образовательной среды был одним из основополагающих в педагогической системе Монтессори. Дети на занятиях могли свободно передвигаться по классу, общаться друг с другом по своему желанию. Многолетние исследования показали, что в школах с такой методикой обучения дети активно «работают» и с удовольствием учатся без привычных нам стимулов, таких как дневники и экзамены.

Принцип аутентичности как принцип организации развивающей образовательной среды может быть проиллюстрирован уникальным примером про 3 типа детских домов.

Алгоритм проектирования среды

Системный методический подход к педагогическому проектированию образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трёх компонентов образовательной среды:

пространственно-предметного;

социального;

технологического;

в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса.

Методической «матрицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (см. Рис. 1).

«Эпицентр» проектирования образовательной среды - это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учитывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъектов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).

Доминирующая роль в педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проектированию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать, целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным и социальным компонентами образовательной среды.

Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через технологический компонент педагог организует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принципы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным компонентом образовательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонентом образовательной среды.

Рис.1. Модель «проектного поля» образовательной среды

Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базируется на системе требований к его эффективной организации:

1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) инди-видуализированности среды; 6) аутентичности среды (Ю.Г.Абрамова, М.Бубер, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский и др.).

Основные требования к проектированию социального компонента: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса (Н.П.Аникеева, Л.И.Божович, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов, А.В.Запорожец, Е.С.Кузьмин, М.И.Лисина, В.А.Сухомлинский и др.).

Как уже подчеркивалось, проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса потребностей (Е.А.Климов, А.Маслоу и др.):

физиологических потребностей;

потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную;

потребностей в определенных предметах питания, одежды, условиях быта;

потребности в безопасности;

потребности в любви и уважении;

потребности в признании со стороны общества;

потребности в труде, общественно-полезной деятельности;

потребности в познании специальной области явлений;

потребности в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области;

потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; потребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира;

потребности в овладении наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле;

потребности в самоактуализации личности.

Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наиболее высоких показателей ее формальных параметров:

интенсивности;
модальности;
степени осознаваемости;
устойчивости;
эмоциональности;
обобщенности;
доминантности;
когерентности;
активности;
мобильности.

Таким образом, педагог, проектирующий образовательную среду, может пользоваться соответствующим алгоритмом ее проектирования.

1. Определить образовательную идеологию (модальность образовательной среды) и стратегию ее реализации.

2. Определить конкретно-содержательные цели и задачи предполагаемого образовательного процесса в данной среде, на основе функций образования:

Предметно-деятельностного оспособления учащихся,

Обеспечения функциональной грамотности учащихся,

Обеспечения личностного роста учащихся.

3. На основе поставленных целей и задач разработать соответствующее содержание образовательного процесса

с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов (учащихся, родителей, администрации, себя самого и других педагогов):

Физиологических потребностей;

Потребности в безопасности;

Потребности в любви, привязанности и принадлежности к группе (потребности усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную);

Потребности в уважении, самоуважении и признании (потребности в признании со стороны общества; потребности в труде, общественно-полезной деятельности; потребности сохранить или улучшить самооценку; потребности в удовлетворении интересов; потребности в реализации склонностей; потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; потребности в самостоятельной выработке мировоззрения; потребности в достижении высокого уровня профессионального мастерства);

Потребности в самоактуализации.

4. Разработать проект технологической организации образовательной среды на основе системы следующих психодидактических принципов:

Организации деятельности;

Организации стимулов;

Организации взаимодействий.

5. Разработать проект пространственно-предметной организации образовательной среды, который удовлетворяет следующим требованиям:

Гетерогенности и сложности среды;

Связности ее функциональных зон;

Гибкости и управляемости среды;

Обеспечении символической функции среды;

Индивидуализированное™ среды;

Аутентичности среды.

6. Разработать проект социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет следующим требованиям:

Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями;

Преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса;

Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;

Сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса;

Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

7. Провести экспертизу разработанного проекта образовательной среды на основе следующих формальных параметров ее дескрипции (описания):

Модальности;

Интенсивности;

Степени осознаваемости;

Предполагаемой устойчивости;

Эмоциональности;

Обобщенности;

Доминантности;

Когерентности;

Социальной активности;

Мобильности.

Используя данный алгоритм педагогического проектирования образовательной среды, педагог может реально оптимизировать образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень своей профессиональной деятельности. Педагогический проект образовательной среды может быть представлен в виде «проектного ящика» (рис. 2), где на отдельных карточках, подобных библиотечным (или в электронном виде по типу сайта в Интернете), размещено проектируемое содержание образовательного процесса, реализующее то или иное положение алгоритма проектирования.

Образовательной среды . Электронно-образовательная среда , сопровождающая печатные пособия данной...

Образовательная программа моу куминская сош принята на заседании педагогического совета

Образовательная программа

Внутришкольной социальной среды ; использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа... образовательного учреждения включает : - соответствие состояния и содержания здания и помещений образовательного ...

Технология подготовки урока в современной информационной образовательной среде

Урок

Реализации образовательной программы. Согласно образовательным стандартам общею образования информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна включать в себя...

Итоги анкетирования директоров общеобразовательных учреждений Центрального района Санкт-Петербурга «Состояние государственно-общественного управления образованием в Центральном районе» 58 Оразвитии информационно-образовательной среды района 66

Анализ

Культурная среда , близость музеев, памятников культуры, что позволяет активно включать в образовательные программы... в период подготовки. Развитие информационной образовательной среды образовательных учреждений Центрального района Поставки оборудования...

Конструирование образовательного пространства учебного занятия.Дистанционное обучение .

Часть 1.

Конструирование образовательного пространства учебного занятия.

Одним из важнейших факторов развития личности ребенка является пространство, организованное для детей в образовательном учреждении, которое становится мощным стимулом для их развития. Вариативность образовательного пространства означает возможность изменений в его составе, поиск и определение оптимальных сочетаний разных условий для обеспечения полноценного развития личности обучаемых и реализации их способностей и возможностей.

Образовательное пространство – относительно новое понятие, сегодня оно органично вошло в систему философских представлений, представлений социальных наук, педагогики.

Действительно, до реформ последних лет школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. В конце прошлого тысячелетия в мировом образовательном процессе возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития, появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность находится в поиске новых путей воспитания и образования личности. Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.

На каждом занятии ученик должен чувствовать, заявлять свою гражданскую позицию, мыслить, анализировать, сопоставлять, делать выводы, обобщать, что невозможно обеспечить простой передачей знаний. Какие же изменения происходят с учебным занятием в современной образовательной среде? Отвечая на этот вопрос, мы можем говорить о конструировании предметного образовательного пространства. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, современная образовательная среда должна складываться из совокупности информационных образовательных ресурсов, информационно-коммуникационных технологий, педагогических технологий, обеспечивающих достижение соответствующих результатов. Из них важнейшими можно назвать формирование универсальных учебных действий, в том числе умение работать с информацией в любом виде и из любого источника, накопление опыта самостоятельной познавательной деятельности, обеспечение саморазвития обучающихся.

Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:

Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;

Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:

Пространственно-предметного компонента среды.

Социального компонента среды.

Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды.

Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.

В условиях становления новой системы образования направленность, содержание и характер деятельности учителя существенно меняются . В условиях перехода на Федеральный государственный стандарт общего образования в современной школе должен меняться сам образовательный процесс: выстраивание модели передачи знаний от учителя к ученику (в настоящее время учитель не единственный носитель знаний для ученика, как это было раньше). Информационная среда для учащегося расширяется теперь не только книгой, но и глобальной сетью Интернет, откуда все чаще берется информация о человеке и окружающем его мире. Поэтому необходим новый подход к разработке урока в условиях современной информационной образовательный среды, а значит, и учителю необходимо овладевать соответствующей технологией. В частности, педагогу приходится реализовать ряд функций, которые при традиционном обучении, как правило, отсутствуют.

Современная образовательная среда - форма сотрудничества, которая создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Бесспорно, что цель преподавания сегодня – это создание современной образовательной среды, в которой новые формы (образовательные технологии) помогут ученику получить знание о неповторимой смысловой многогранности мира и человека, дадут ключ к постижению знаний. Но следует помнить, что учитель, прельщенный инновациями (то есть формой), может потерять главное – донести до ученика содержание. Поэтому при выборе форм и методов обучения нельзя забывать об аристотелевской концепции «золотой середины», ведь любая учебная дисциплина, напрямую связанная с духовной составляющей личности, не должна превратиться в так называемое «информационное поле» прагматичного познания. Образовательные технологии нельзя применять бездумно, автоматически: подлинный педагогический эффект они дают лишь в том случае, если к их использованию педагог подходит творчески, исходя из цели урока, содержания учебного материала и особенностей класса.

К наиболее эффективным и результативным компонентам формирования современной образовательной среды можно причислить структурно-логические схемы и организацию дистанционного обучения. Данные технологии обладают рядом преимуществ в процессе учебной деятельности и дают не только ощутимые результаты в процессе подготовки учащихся к ГИА и ЕГЭ, но и помогают расширять кругозор ребенка и уводить его от мозаичного, фрагментарного представления о мире, человеке и культуре в целом, вносят в образовательное пространство разнообразные формы восприятия материала, таким образом, повышая интерес к предмету.

Структурно-логические схемы и дистанционное обучение – являются эффективными компонентами формирования современной образовательной среды, так как обеспечивают личностно-ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы к обучению, обусловленные живым диалогом и сотворчеством учителя и ученика.

С целью выявления качественной характеристики метода структурно-логических схем было проведено социологическое исследование учащихся 10 классов. На вопросы:

- Помогают ли в изучении литературы структурно-логические схемы и в чем?

- Считаете ли вы полезной дистанционную форму обучения и в чем?

100% учащихся дали положительную характеристику применению структурно-логических схем, указав на их удобство и эффективность.

Часть 2 Современный ученик как субъект образовательного процесса

Педагог и ученики - субъекты образовательного процесса, которые «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них. «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле». (С.Л. Рубинштейн)

Современные ученики – это отражение всех перемен, произошедших в стране и мире за последние десятилетия. Информатизация общества катастрофически накатывает, и как цунами, и накрывает нас с головой, а в этом потоке воды, под гигантской мощью волны, беспомощно и одиноко мечется сознание ребенка. Захлебываясь, чтобы всплыть, ребенок включает мозаичное, или клиповое мышлени е .

Слово «сlip» в переводе с английского обозначает «стрижка; нарезка». Клиповое, или мозаичное мышление - привычка к быстрой смене картинок, мельтешению, восприятию фрагмента, а не целостного объекта, что приводит, в итоге, к отторжению истинных духовных ценностей, духовного наследия в области культуры и искусства - всего того, что требует сосредоточенности и умения обнаруживать причинно-следственные связи. Молодежь предпочитает способ быстрого облегченного усвоения гигантского объема информации, потому что она не знает, как иначе противостоять информационным цунами. Отсюда – поверхностность и абсолютное непонимание, что такое глубокое и полноценное знание.

Неудивительно, что для современного подростка осилить что-либо из классической литературы 19-20 веков – уже сверхзадача. Безусловно, среди учеников есть исключения, то есть те, кто все же противостоит мозаично-клиповой эпидемии. Но заслуга в этом, в большей степени, семьи, а не школы. Однако таких детей мало, фактически единицы в общей массе обучающихся.

Обладатели клипового мышления не способны вдумчиво, глубоко анализировать учебный материал, понимать авторский замысел художественного произведения, поскольку образы не «задерживаются» в их головах надолго. Они стремительно забывают то, чему их обучали, потому что им необходимо постоянное изменение «картинок», а иначе им просто становится скучно и неинтересно. Познавательную активность сегодняшних учеников условно можно назвать «латентной». Но ведь сознание детей - защитная реакция организма на информационную перегрузку.

Клиповое мышление - это тип мышления, при котором человек мыслит не понятиями и образами, а ситуациями, картинками и эмоциями. У большинства учащихся происходит снижение коэффициента усвоения знаний, ослабление чувства сопереживания и ответственности, отмечается фрагментированное потребление информации, выстраивание не логических, а эмоциональных отношений. Отметим, что при постоянном использовании вторичной информации у учеников снижается способность к творчеству. А ведь творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Ребенок перестаёт стремиться к созидательности творчества, лишь перерабатывая то, что уже существует, и по-разному комбинируя фрагменты готовой информации.

Но есть и достоинство «клипового восприятия» – большая скорость обработки информации. Другая его особенность – предпочтение нетекстовой, наглядно-образной информации. Обратной стороной клипового мышления, требующего своеобразной виртуозности и реактивности, является неспособность к восприятию длительной линейной последовательности – однородной и моностильной информации, в том числе книжного текста.

Сегодня на наших глазах начинает исполняться пророчество канадского философа Маршалла Маклюэна (1911 – 1980) о том, что развитие электронных средств коммуникации вернет человеческое мышление к дотекстовой эпохе, и линейная последовательность знаков перестанет быть базой нашей культуры.

Каждый учитель-практик прекрасно знает, что современные школьники по преимуществу визуальщики и кинестетики. Им необходимо посмотреть и потрогать, раскрасить и подрисовать, чтоб через собственные ощущения приобрести знания о мире. Визуально-моторный – это термин, обозначающий двигательные реакции, которые координируются зрительной стимуляцией. Кинестетика - приобретение знаний о своем восприятии, о своих ощущениях. Как ни парадоксально, но такой внешне несерьезный прием, как раскрашивание маркерами текста, бывает очень продуктивен, например, при анализе поэтического произведения.

Клиповость есть образ жизни человека, который вынужден постоянно «хвататься то за одно, то за другое дело» – формула, вполне универсальная для современного человека. И это, как ни прискорбно осознавать нам, взрослым, пугающая реальность.

Часть 3.

Структурно-логические схемы как эффективный способ формирования современной образовательной среды

Умение логически мыслить всегда являлось элементом духовной культуры человека, общечеловеческой ценностью, несоизмеримой с материальными благами, но в изобилии их приносящей и создающей, если человек действует, исходя из требований разума. Логика - раздел философии, наука о мышлении, решающая задачу, как получить истинное знание о предмете путём рассуждений, как правильно из одних утверждений выводить другие, чтобы при условии истинности исходных данных получить и истинный результат. Основные законы логики - это определённость, непротиворечивость, последовательность и обоснованность.

Сам термин "логика" происходит от древнегреческого logos, означающего «слово, мысль, понятие, рассуждение, закон". Логика имеет множество правил, нарушение которых приводит к ложным выводам. Вспомним древнее умозаключение, вводящее в заблуждение: «Вы имеете то, что не потеряли. Рога вы не потеряли. Значит, вы имеете рога». Здесь умышленно допущена логическая ошибка. Согласно правилам логики объём малого тезиса («Рога вы не потеряли ») должен полностью входить в объём большого тезиса («Вы имеете то, что не потеряли» ) – в данном случае это правило нарушено, поскольку потерять можно только то, что уже имеешь, и рога в этот перечень явно не входят.

Но в реальной жизни далеко не всё и не всегда так наглядно, как в этом примере. Неслучайно в сочинениях на ЕГЭ по русскому языку, литературе, в эссе по истории и обществознанию так часто встречаются логические ошибки или же наблюдается полное отсутствие логики в изложении собственных мыслей. К сожалению, ситуация "рогатого силлогизма" часто встречается и в нашей обыденной жизни: нам пытаются доказать вопреки всем законам логики, что мы кому-то что-то должны, что нам чего-то не хватает, что вокруг происходит совсем не то, что кажется очевидным. «Рогатый силлогизм» - всего лишь шутка, некий обман с долей юмора, а неразвитая способность к логическому мышлению плодит ошибки не только личностного, но и глобального масштаба на уровне государственной важности. Бесспорно, что логика - непобедимое оружие личности, как в создании собственной судьбы, так и в служении своему Отечеству, способность предвидеть возможные последствия своих мыслей и действий, умение ориентироваться в реалиях жизни.

Актуальность и эффективность применения структурно-логических схем на уроках неоспорима, потому что в школу приходит уже не первое поколение детей с клиповым мышлением, предпочитающих нетекстовую, наглядно-образную информацию, испытывающих трудности в восприятии длительной линейной последовательности – однородной и моностильной информации. Творчество и познавательная активность невозможны без непреодолимого желания получить истинное знание о предмете путем рассуждений.

По данным социологов и психологов, человек усваивает знание лучше, когда он их воспринимает наглядно – это 90%. И лишь 10% – когда слышит. Восприятие – это отображение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном влиянии на органы ощущений. Итак, если перед глазами ребенка находится сообщение, факт, вывод, они даже и без сознательного внимания откладываются в памяти, чтобы потом, в нужное время, воссоздаться.

Структурно-логические схемы используют учащихся с клиповым мышлением, они предпочитают нетекстовую, наглядно-образную информацию, но при этом упорядочивают ее.

В схемах при помощи стрелок показывается причинно-следственная связь суждений, умозаключений, понятий, приводящих к выводу по определенной теме или проблеме, то есть присутствуют анализ, синтез и сравнение. Анализ, синтез и сравнение как основа здорового мышления опосредованно становятся противоядием клиповому мышлению. Здесь вполне уместно вспомнить слова французского философа Рене Декарта: «Я мыслю, следовательно, существую»

Оптимальность и достоинства структурно-логических схем неоспоримы:

Зрительное восприятие структурно-логических схем намного эффективнее за счёт чёткой структуры смыслового содержания темы, которое преподносится с учетом законов логики: анализа, синтеза, сравнения, суждения.

Структурно-логические схемы создают целостную картину изучаемого материала при помощи наглядно-образной систематизации материала, основанной на ассоциативных и логических связях понятий, суждений, умозаключений.

Структурно-логические схемы обеспечивают концентрацию внимания за счет структурированности смысловых отрезков, на которых базируются понятия, суждения, умозаключения.

Активизируя различные виды мышления, структурно-логические схемы обеспечивают осмысленное усвоение требуемого содержания материала.

Структурно-логические схемы демонстрируют содержание темы при оптимальной смысловой и информационной нагрузке: информация представлена в удобном для восприятия виде, логика подачи информации не даёт двусмысленной интерпретации.

Структурно-логические схемы помогают восстанавливать целостную картину из смысловых фрагментов.

Структурно-логические схемы учитывают образ мышления современных учащихся, предпочитающих нетекстовую, наглядно-образную информацию, и способствуют формированию культуры научного познания, в основе которого лежит умение устанавливать причинно-следственные связи.

Часть 4.

Технология составления структурно-логических схем: от теории к практике

При составлении структурно-логических схем необходимо оперировать следующими понятиями:

Словарь понятий

Анализ - мысленное разложение предмета на составляющие его части или стороны. Это помогает зримо представить совокупность того, из чего состоит предмет, конкретизировать его свойства, делает познание реальным, доступным для человека процессом. Но нельзя познать сущность предмета, только разлагая его на составляющие стороны. Необходимо установить связи между ними. Сделать это помогает синтез.

Синтез - мысленное объединение расчленяемых анализом элементов.

Сравнение - установление сходства или различия предметов.

Суждение - форма мысли, в которой с помощью связи понятий утверждается или отрицается что-либо о чем-либо.

Умозаключение – процесс мышления, позволяющий из двух или нескольких суждений вывести новое суждение.

Структурно-логические схемы могут быть 3 видов:

1 вид: СЛС «Следование» – алгоритм, в котором суждения, умозаключения, понятия имеют однократную последовательную связь.

2 вид: СЛС «Циклическая» – алгоритм, в котором выявлены смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу в причинно-следственной связи.

3 вид: СЛС «Образно-наглядная» - алгоритм, который строится на основе образа (например, часы, древесный срез (= полукружия) в причинно-следственной связи понятий, суждений, умозаключений по заданной проблеме исследования.

Рассмотрим технологию создания структурно-логической схемы.

При разработке структурно-логической схемы надо опираться на исходный материал художественного текста, так как СЛС предполагает установление логических взаимосвязей в литературном источнике с целью понимания авторского замысла.

Выбирается проблема, аспект, персонажи и т.д. для разработки и приемлемый вид структурно-логической схемы для решения поставленной задачи.

Устанавливаются причинно-следственные связи и графически выстраиваются в схеме. Можно использовать свойства геометрических фигур, которые помогут в установлении смысловых связей в произведении (Например, на основе конуса и его свойств построена схема к драме А.М. Горького «На дне», при этом вершина конуса может смещаться).

Выбираются ключевые понятия, герои, факты и т.д. Они станут основой смыслового взаимодействия с опорой на логические связи.

Ассоциации и логические связи, представляемые в такой схеме, обнаруживают себя, с одной стороны, из возможного прочтения этих понятий, с другой стороны, - в виде достаточно конкретного, однозначного, аргументированного вывода, который формулируется благодаря представленным связям. Образно-наглядная структурно-логическая схема представляет самый сложный вид схем, поэтому она требует комментария. Главное - разъяснить образ, на основе которого она сделана, и идею выстраивания логических связей.

В новых условиях урок литературы требует наибольшего мастерства педагога, поскольку знание литературы - особое знание . Оно базируется не столько на рассудке и памяти, сколько на сопереживании и сотворчестве. Нельзя не согласиться с писателем В.Распутиным: "В руках у учителя литературы - самое богатое наследие в мире, самое влиятельное на душу учение о добре... Это могучая духовная ограда от зла..." Отсюда и непомерная ответственность, стоящая перед словесником и определяющая главную задачу его служения ученику и школе – формирование культуры мышления ребенка и воспитание личности высоких духовно-нравственных принципов. Особенно важной миссия учителя-филолога становится в изменяющихся реалиях современности, ведь от того, что и как будут читать наши дети, сегодня, зависит завтрашний день России.

Испокон веков русская литература определяла лицо нации в разные времена. Широко известны слова А.И.Герцена: «Литература – трибуна, с которой говорит совесть нации». Именно словесность может осуществить этот трудный прорыв современного ребенка к собственной душе, как к главной реальности, и помочь восстановлению здорового мышления как процесса познавательной деятельности индивида, характеризующейся обобщенным, опосредствованным отражением действительности.

Художественная литератураутверждалась каквозможность передать взаимосвязь, логику, последовательность, закономерность действительности через творческоеиживое воссоздание характеров, событий, состояний; дарила проницательный опыт и помогала жизненной ориентации читателя. Художественное произведение показывает полноту многомерного смысла окружающего мира и дает наглядное, глубокое, целостное представление о мире, который предстаёт в причинно-следственных связях. Стать причастным к авторскому замыслу можно только в сотворчестве с писателем. В том и заключается сложность преподавания литературы.

Структурно-логическая схема демонстрирует ассоциативные, логические связи понятий, суждений, умозаключений, оперируя которыми можнодостигнуть следующих результатов:

- сформулировать проблематику изучаемого произведения;

- дать оценку героям;

- объяснить смысловую структуру художественного произведения;

Эффективность применения структурно-логических схем на уроках литературы проявляется в следующем:

Сокращается время обучения при одном и том же качестве знаний;

Повышается качество знаний при одном и том же времени обучения;

Увеличивается количество изучаемой информации при одном и том же уровне знаний и тех же временных затратах.

Рассмотрим технологию создания циклической структурно-логической схемы на примере романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание».

Первоначально следует выбирать смысловой аспект, который в данном произведении представлен циклически. Таким образом, находим алгоритм, в котором выявлены смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу в причинно-следственной связи.

Известно, что смысловым центром романа Достоевского «Преступление и наказание» является эпизод чтения главными героями Евангелия о «Воскрешении Лазаря».

Начинаем построение схемы со смыслового узла – «ЕВАНГЕЛЬСКОЙ СХЕМЫ СПАСЕНИЯ». В романе каждый из героев циклически проходит путь греха – преступления - урока судьбы -наказания, но способен прийти к спасению по данной Достоевским в романе «ЕВАНГЕЛЬСКОЙ СХЕМЕ СПАСЕНИЯ», осознав слова Иисуса Христа: «Я есть воскресение и жизнь, верующий в меня, если и умрет, оживет». Налицо алгоритм, в котором можно выявить смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу и помогающие яснее увидеть авторский замысел произведения.

Евангелие от Иоанна о воскрешении Лазаря, по авторскому замыслу, показывает человеку, какова логика человеческой судьбы и каким образом человек может прийти к спасению, стать счастливым, обрести душевную гармонию и принести счастье и свет окружающим. Для Ф.М.Достоевского очевидно, что спасение человека таится в глубокой вере в Христа, через глубокое очищающее покаяние. Духовные тупики и трагедии, по мысли писателя, берут начало в отступлении человека от веры. Раскаяние и покаяние – для Ф.М.Достоевского - понятия разные. И в этом авторский замысел произведения. Достоевский – православный христианин, и именно идею православия писатель преломляет в понимание логики судьбы и метафизики бытия. Покаяние несет перемену ума, а раскаяние – только осознание чувства вины и неутолимое страдание, заводящее человека в тупик и приводящее к духовному расколу, физической или духовной гибели. Именно потому мы видим мучающихся, страдающих и погибающих героев, которые так и не нашли Спасения, так и не увидели очевидную для писателя истину в идее воскрешения Лазаря, в евангельской схеме спасения. Их судьбы, на первый взгляд, абсолютно разные. Но цикличность в соотношении с евангельской схемой Спасения очевидна.

Свидригайлов совершает самоубийство, не найдя сил для покаяния, не приняв евангельскую схему Спасения, а раскаяние позволяет ему перед смертью совершить самые яркие поступки, фактически приводя героя к катарсису.

Лужин настолько глух к метафизике бытия, нечувствителен к греху, что его душа омертвела и не способна к воскрешению.

Мармеладов в силу слабоволия, уныния и гордыни, приведшей его к пьянству, заканчивает жизнь трагически, став жертвой и мучителем одновременно, но так и не найдя воли к покаянию.

Катерина Ивановна получает нищету в урок за тщеславие и гордыню, но бунт против Бога уводит ее от покаяния, и итогом жизни становится трагическая гибель.

Алена Ивановна , сребролюбивая, нечуткая к горю ближнего и

не способная не только к покаянию, но даже к раскаянию,

получает возможность спасения через мученическую смерть.

Лизавета – кроткая, незлобивая, верующая в воскресение, через мученическую смерть смывает грех блуда, дабы не запятнать своей чистоты перед Богом. Бог уводит Лизавету от возможных прегрешений. Смерть мучеников – вступление в жизнь духовную.

Сонечка не озлобляется ни на мир, ни на людей, признает свой грех и искупает его покаянием, приносит во имя родных смиренную жертву и является образцом исполнения евангельской схемы Спасения.

Раскольников трудно осознает свой грех, тщеславие и гордыня рождают бунт, раскаяние приводит его к мучениям и духовному расколу. Граничащим с отчаянием. На путь к покаянию и воскрешению по евангельской схеме его приводит Соня.

Каждый из героев преступает Закон Божий, и от того, способен ли он к Покаянию, зависит его дальнейшая судьба. В этом логика судьбы.

Раскольников и Сонечка Мармеладова обрели путь к Спасению, ибо «их воскресила любовь», любовь к Богу. По евангелию, «Бог есть любовь». Слова Д.С.Мережковского: «Разве преступление и святость не слиты в живой душе в одну живую неразрешимую тайну?» - обращают нас к мысли Достоевского: «Здесь Бог с Дьяволом борются, а поле битвы - сердца людей».

Рассмотрим технологию создания структурно-логической схемы «Следование» на примере стихотворению В. Маяковского «Лиличка!..»

В схеме показаны мытарства души лирического героя и причины возникновения данного состояния. Будем составлять алгоритм, в котором суждения, умозаключения, понятия имеют однократную последовательную связь.

Начинаем построение схемы с ключевого слова. Ключевое слово в стихотворении – АД («крученыховский ад» - ссылка на книгу А.Крученых» «Ад» с иллюстрациями Каземира Малевича).

Важно толкование ключевых слов стихотворения: ад, исступление и безумие. Ад – место, куда попадают навеки осужденные грешники, где властвуют над людьми дьявол и бесы. Исступление – крайнее возбуждение, необычайное напряжение на грани сумасшествия, экстаз. Безумие - еще одна составляющая состояния человека, несущего ад в своей душе. Таково состояние лирического героя, который понимает, что его любовь нечиста, греховна, но не раскаивается, а наоборот, жалуется («горечь обиженных жалоб») из-за того, что страдает, ибо он обожествил возлюбленную. Обожествление человека – это всегда путь к трагедии как зарождающегося чувства. Так и самой личности, испытывающей данное чувство.

Все происходящее с лирическим героем закономерно: страдания на выбранном пути неизбежны: «нет солнца», «нет моря» и т.д. Показываем стрелками следствие выбора героя. Лирический герой выбирает путь греха, оттого и страдает, приходя к мыслям о самоубийстве. Подводим итог - путь к счастью, – не самоубийство, а «выжженная любовью душа». Парадокс чувства героя отражается в нежности, которой герой готов «выстлать» каждый шаг возлюбленной. И такая тональность состояния во всех противоречиях придает силу и объем авторскому замыслу Маяковского.

Сравним с толкованием Любви в Послании апостола Павла коринфянам: «Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит».

Путь к такой любви лирическому герою не нужен, а ведь именно в долготерпении, жертвенности, в чистоте и надежде рождается не исступленная страсть, а светлое жизнеутверждающее чувство.

Рассмотрим составление образно-наглядной структурно-логической схемы на примере романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Прочитав произведение, для построения структурно-логической схемы необходимо выявить алгоритм, который будет строиться на основе художественного образа или символа в причинно-следственной связи понятий, суждений, умозаключений по заданной проблеме исследования.

Булгакова интересует, прежде всего, метафизический человек, потому проблематика романа строится на триаде «БОГ – ЧЕЛОВЕК -САТАНА», и это определяет взаимоотношение смысловых и художественных структур произведения.

Уже в первой главе «На Патриарших» сформулирован главный экзистенциальный вопрос романа - о бытии Бога, а также о соотношении функций Бога и дьявола в космическом миропорядке.

Образ, наиболее подходящий для создания структурно-логической схемы, - круг. КРУГ - первичный символ единства и бесконечности, знак абсолюта и совершенства. Как бесконечная линия, круг символизирует время в вечности, «метафизический круг истины». Можно использовать для построения структурно-логической схемы треугольник и квадрат как символы. В христианстве треугольник- это символ всевидящего ока Бога. Квадрат считается низшим по отношению к кругу, и потому был принят в христианстве как символ земли и земной жизни. Круг внутри квадрата понимался как символ божественной «искры» внутри материальной оболочки.

Таким образом, символика фигур-образов, которую мы выбрали для построения схемы, напрямую соотносится со смысловой структурой романа «Мастер и Маргарита».

Структурно-логическая схема представлена в виде круга как духовного символа жизни-смерти, в котором пребывает бессмертная душа человека. В круг вписан квадрат, разделенный на 3 треугольника: бежевый, голубой и серый.

На пересечении диагоналей квадрата – Воланд -смысловой узел композиции произведения, поэтому его имя находится в центре, Замысел Воланда /сатаны/ – увести человека от Бога хитро, представ при этом перед миром поборником справедливости, борцом за истину, «СПАСИТЕЛЕМ НАОБОРОТ». Роман о Понтии Пилате, созданный мастером, становится не чем иным, как ЕВАНГЕЛИЕМ ОТ САТАНЫ. Рукопись спасена Воландом не случайно, ибо «черная месса» должна иметь текст-антипод Евангелию, которым и становится роман мастера.

Структурно-логическая схема демонстрирует логику происходящего в романе Булгакова. Рассмотрим цифры и фигуры.

(цифра 3) голубой треугольник - это события романа о Понтии Пилате, написанного и сожженного мастером. Это АНТИ-ЕВАНГЕЛИЕ для «ЧЕРНОЙ МЕССЫ» Воланда, спровоцированное к написанию им же самим, что следует из романа Булгакова. Связь романа как с Воландом, так и цель его написания – для бала у Воланда – обозначена черной стрелкой.

(цифра 2) серый треугольник - это «АНТИ-ЛИТУРГИЯ» («ЧЕРНАЯ МЕССА») – бал у Воланда (сатаны). Место владычества сатаны – ад, которое обозначено там, где в круг вписан серый треугольник.

Бал у Воланда – это кульминационный эпизод романа. Такой бал («черная месса» сатаны) требует предварительной подготовки: нужна королева бала, прошедшая строгий ритуал отречения от Бога, и анти-евангелие (извращенное евангелие как атрибут кощунства над верой в Господа).

Причастность Воланда к созданию романа о Понтии Пилате, встрече мастера и Маргариты, событиям в предпасхальные дни в Москве обозначена стрелками.

Красной стрелкой соединены мастер и Маргарита, встреча которых спровоцирована Воландом, потому эта стрелка проходит через имя Воланда, указывая на его причастность к данному событию.

Синяя стрелка раскрывает метафизическую сущность Маргариты: прелюбодейка, проводница идей Воланда, Королева бала сатаны. Маргарита , находясь в браке, изменяет мужу с мастером. Героиня никак не связана с мыслью о детях, о семье, она скорее жаждет остроты ощущений. Главное ее стремление – свободная, не скрепленная узами брака любовь с мастером. Путешествие к сатане (гл.21 «Полет») имеет целью участие в самом настоящем ШАБАШЕ, или «черной мессе» Воланда в качестве королевы бала. Для понимания облика Маргариты важно знать, что есть ШАБАШ. Из средневековых учений известно, что для участия в шабаше надо отречься от Бога, попрать Крест, вознести чудовищную хулу на Христа и Богоматерь. Для полета на шабаш ведьме следует натереться мазью, приготовленной из печени некрещеных младенцев. Маргарита восхваляет Воланда фразой: «Всесилен!», из чего следует, что героиня возносит хулу на Бога, отрекаясь от Него.

Фиолетовая стрелка раскрывает метафизическую сущность мастера, создавшего роман о Понтии Пилате, то есть Анти-Евангелие под воздействием темных сил и при участии Воланда, потому роман и искажает евангельские события. Искажает евангелие НЕ БУЛГАКОВ, а его герой, прельщенный бесом, сжигает роман мастер и с ужасом о нем вспоминает именно потому, что осознал метафизику своего деяния. Искажение евангельских событий и Образа Спасителя введено Булгаковым в роман сознательно: показать логику извращенного творчества под влиянием дьявола.

Название романа намеренно скрывает подлинный смысл произведения, отчего внимание читателя сосредоточивается в первую очередь на двух персонажах произведения как на главных, тогда как по замыслу событий они являются лишь «ПОДРУЧНЫМИ» ИСТИННОГО ГЛАВНОГО ГЕРОЯ. Каждый герой (мастер и Маргарита) выполняют особую роль в том действе, ради которого Воланд прибывает в Москву. Этим действом становится «великий бал» у сатаны (АНТИЛИТУРГИЯ), а Москва – своеобразной подготовкой к нему, то есть «ЧЕРНОЙ ПРОСКОМИДИЕЙ». Смысл Божественной литургии – в укреплении духовных сил человека, в тяготении к Любви и созиданию. Разрушение стремлений к укреплению сил духа во имя Любви и Истины – смысл деятельности дьявола, обезьяны Господа Бога.

Часть 5.

Дистанционное обучение как средство повышения качества образования в условиях реализации ФГОС

Термин "дистанционное обучение" означает организацию образовательного процесса, при котором преподаватель разрабатывает учебную программу, главным образом базирующуюся на самостоятельности обучающегося, отделенного от преподавателя в пространстве или во времени, но имеющего возможность осуществлять диалог с педагогом при помощи средств телекоммуникации. Использование современных технологий делает дистанционное обучение действительно эффективным.

Интересна история возникновения данного метода обучения. В Европе в конце XVIII века, с появлением регулярной и доступной почтовой связи, возникло «корреспондентское обучение». Учащиеся по почте получали учебные материалы, переписывались с педагогами и сдавали экзамены доверенному лицу или в виде научной работы. В России данный метод появился в конце XIX века. В 1988 был реализован советско-американский проект «Школьная электронная почта».

В XXI веке доступность компьютеров и Интернета делают распространение дистанционного обучения ещё проще и быстрее. Интернет стал огромным прорывом, значительно большим, чем радио и телевидение. Появилась возможность общаться и получать обратную связь от любого ученика, где бы он ни находился.

Необходимо также отметить, что дистанционное обучение расширяет и обновляет роль преподавателя, который должен координировать познавательный процесс, совершенствоваться, повышать творческую активность и квалификацию в соответствии с инновациями. Позитивное влияние оказывает удаленное обучение и на обучаемого, повышая его творческий и интеллектуальный потенциалы за счет самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с компьютерной техникой и самостоятельно принимать ответственные решения.

Выделим основные функции дистанционного обучения :

Доставка учебных материалов учащемуся на сайте;

Тестирование для выяснения уровня усвоения материала;

Работа с группами учащихся и индивидуально;

Контроль над процессом обучения;

Автоматизация работы преподавателя;

Диалог между учащимися, преподавателем и родителями.

Для активного использования элементов дистанционного обучения на уроках, необходимо в сети Интернет создать предметные группы классов, ориентируясь на диалоговую возможность Интернета, ретранслируется дополнительные материалы по предмету (текстовые файлы, видео-, аудио-, ссылки на полезные учебные сайты и т.д), даются ответы на вопросы учащихся, испытывающих затруднение в решении различных учебных задач и усвоении тем, поддерживается связь с родителями. Мобильность связи в процессе дистанционного обучения является основным преимуществом данной технологии.

На сайте в личном кабинете можно составлять домашние задания и контрольные работы для учащихся, разрабатывать тренажеры по предмету для сильных и слабых учащихся. На сайтах автоматически ведется учет выполненных работ с текущими результатами в классных журналах. Учащиеся видят комментарии учителя после выполнения заданий в дистанционной форме.

Данный вид работы позволяет контролировать учебную деятельность учащихся, активизировать их самостоятельную поисковую деятельность, делать насыщенным учебно-познавательную деятельность во внеурочном пространстве, создает возможность осуществлять постоянный контроль за учебной деятельностью класса, а также помогает расширить кругозор учащихся. В связи с лимитом учебного времени данный способ реализации образовательного пространства способствует усвоению материала каждым обучающимся в удобном ему темпе, а также дает право на консультацию учителя в случае затруднений.

Педагогическое проектирование образовательной среды как инновационная деятельность школы. _Ясвин В.А., Образовательная среда

2. Уровни проектирования образовательной среды.

2.1. Педагогическое проектирование.

2.2. Федеральный уровень

2.3. Региональный уровень

2.4. Локальный уровень

2.5. Микроуровень

Список литературы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Уровни проектирования образовательной среды.