Методика номер четыре: методика «плюс-минус» - Ты мне руку сломала! - В человеческом организме 215 костей. Это была только одна. Терминатор-2. Эта методика применяется в разговорах, как средство сделать хороший продвинутый комплимент. Главное в этой методике - контраст.

Учебная мотивация -- «…частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность» . Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна и характеризуется в первую очередь направленностью, устойчивостью и динамикой. В русле изучения учебной мотивации как таковой центральным вопросом зачастую становится вопрос о структуре учебной мотивации, видах мотивов, ее составляющих.

Ряд исследователей в учебной мотивации выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями учащегося с другими людьми . Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на усвоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования -- направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы -- стремление быть полезным обществу, узкие социальные (позиционные) мотивы -- желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет, а также мотивы социального сотрудничества -- стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. Ряд исследователей (Л.И. Божович, П.М. Якобсон и др.) постулируют необходимость присутствия обеих составляющих (познавательных и социальных мотивов) для эффективности учебной деятельности.

В отечественной психолого-педагогической науке проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода - деятельностного. Он опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебной.

Психологический аспект мотивации и ее формирования - две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление учебной мотивации студента.

Весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный). Согласно С.А. Пакулиной, на данных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям .

Мотивация учебной деятельности - это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.

Понятие «структура мотивации» в отечественной науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп . Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Отличительными особенностями в развитии учебной мотивации студентов является то, что:

· В студенческом возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, и интенсивное формирование специальных способностей, с другой.

· Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы, приобретению профессии. Усиливается установка на хорошие жизненные условия и материальную обеспеченность.

· Формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное "Я", которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давления окружающих.

· Общение на данном этапе развития личности является ведущим видом деятельности наряду с учебной. В общении происходят основные новообразования.

Мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Ценностные ориентации личности студентов вузов заключаются:

· в собственном престиже, т.е. завоевании своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям;

· в высоком материальном положении, т.е. обращении к факторам материального благополучия как к главному смыслу существования;

· в креативности, т.е. реализации своих творческих возможностей, стремлении изменять окружающую действительность;

· в активных социальных контактах, т.е. расширении своих межличностных связей, реализации своей социальной роли;

· в развитии себя, т.е. познании и развитии своих индивидуальных особенностей;

· в достижении, т.е. постановке и решении определенных жизненных задач как главных жизненных факторов;

· в духовном удовлетворении;

· в сохранении собственной индивидуальности, т.е. преобладании собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми;

· в степени значимости для индивида той или иной жизненной сферы, в рамках которой он пытается себя реализовать.

Специфика учебной мотивации, наряду с общими показателями осмысленности жизни, отражает три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля:

· цели в жизни;

· процесс жизни, или интерес и эмоциональная лабильность;

· результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией;

· локус контроля - "Я" (Я - хозяин жизни);

· локус контроля - жизнь или управляемость жизни.

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом. Наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности оказывала потребность в достижении, под которым понимается "стремление человека к улучшению результатов своей деятельности". Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес. Для студенческого возраста характерны не только стремление к достижению высокого положения в обществе, но и выбор профессии на основе принятия и одобрения этой профессии окружающими. Мотивация учебной деятельности у студентов выражена довольно сильно. Очень важными являются все аспекты человеческих взаимоотношений. Многие их поступки определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с окружающими. В деятельности многих студентов важен не сам процесс, а непосредственно результат.

Для развития учебной мотивации необходимо формирование ее самим преподавателем благодаря правильно подобранному типу учения. От того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику - пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, - будет зависеть и тип учения, и характер мотивации.

Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия. Во-первых, ученику сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Как правило, успех окрыляет ученика и у него возникает потребность в получении новых знаний.

Как познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. При внутренней мотивации достижения успеха последний является реальным результатом собственных действий, их качественной оценкой; при внешней мотивации достижения успеха он отражает оценку достижений со стороны общества и ориентацию на него.

В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и ее мотивы. По мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом» .

В связи с этим в структуре мотивации учения мы выделяем мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование, аффилиация), которые представляют собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие.

Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике.

Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет познания и усиления работоспособности.

Доминирование раскрывается в конфликтах и спорах, в умении быстро убеждать других, в получении удовольствия от участия в принятии важных решений, в прямоте высказывания своего несогласия, в стремлении к старшинству и ответственности, в легкости выступления перед большой аудиторией. Удовлетворенность доминирования достигается в активном влиянии на вкусы и взгляды людей, в убеждении других, в непосредственном участии в решении общих проблем, в стремлении к социальному первенству, в проявлении собственной компетентности.

Аффилиация включает в себя радость оказания помощи другим людям, предпочтение общества одиночеству, интерес к друзьям и сострадание к их неприятностям, сопереживание успеху других, преобладание обязанностей над правами в отношениях с людьми, большое количество друзей. Удовлетворенность аффилиации сопряжена с общением с приятными людьми, с помощью окружающим в преодолении трудностей, с возможностью получения помощи от других, с удовлетворенностью своим социальным положением, с отсутствием чувства одиночества.

Структура мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза реализуется в мотивационных стратегиях. Это комплексы способов деятельности, опосредующих большинство ситуаций включенности студентов в деятельность учения, отражающие динамическую сторону мотивации и обеспечивающие развитие ее содержания: 1) интернально-объектная стратегия - избегание сложных жизненных ситуаций; 2) интернально-субъектная стратегия - стремление к сотрудничеству, преодолению разногласий и совместному творчеству во всех основных видах деятельности; 3) экстернально-субъектная стратегия - соперничество, следование внешним нормам и правилам, самоутверждение личности во внешнем; 4) экстернально-объектная стратегия - приспособление к другим людям.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО

Тульский государственный педагогический

Университет им. Л. Н. Толстого

Кафедра психологии

Курсовая работа по теме:

Мотивы обучения студентов в ВУЗ е

Выполнила: студентка 4-го курса ФИЯ

группы «ФБ» Волкова Мария

Научный руководитель: Туревская

Елена Ильинична

Тула, 2010 г.

Введение

Глава 1. Вопросы мотивации в психологическом исследовании

1.1 Мотивы и мотивация

1.2 Психологические особенности студентов

Глава 2. Исследование мотивации

2.1 Диагностика мотивации студентов в вузе

Введение

Актуальность курсовой работы.

Данная тема является актуальной, так как мотивация является одним из важнейших вопросов нашего времени. В настоящий момент большое количество молодых людей изъявляет желание учиться в вузах. Однако мотивации у всех различные: у кого-то вуз является необходимым для будущего трудоустройства, кому-то нравятся лишь отдельные предметы, кто-то поступает в вуз лишь ради веселого окружения. К тому же сейчас по результатам ЕГЭ можно подать документы сразу на несколько специальностей, и абитуриенты поступают на тех факультетах, куда они прошли по баллам. В итоге может получиться, что человек с гуманитарным складом ума учится на математической специальности и получает плохие отметки, так как мотивация - это также один из факторов успешного обучения.

Отсутствие ее может привести к психологическому неприятию предмета, и преподаватель никак не может помочь учащемуся. Зачастую многие молодые люди не понимают своей истинной мотивации поступления в вуз, а некоторые ее просто не имеют. Я думаю, что очень важно понимать и истолковывать свои мотивы, так как неправильное их определение может привести к неверному выбору факультета, вуза, а как следствие, к неправильному выбору профессии и жизненного пути в целом. Мотивация играет важнейшую роль в становлении личности. Образовательные стандарты описывают перечень тех умений, которыми должен обладать молодой человек при приеме на работу. Если их нет, то он считается неконкурентоспособным. Мотивация позволяет иметь перечень тех самых необходимых качеств. Я считаю нужным исследовать данную проблему для того, чтобы дать определение мотивам и их классификации во избежание ошибок молодых людей в их профессиональном будущем.

Предмет: психология;

Объект: мотив и мотивация;

Субъект: студент;

Цель: исследовать и выявить мотивы обучения студентов в вузе;

1) Раскрыть понятие мотива и мотивации и сравнить различные точки зрения на проблему мотивов;

2) Выявить среди студентов мотивы обучения в вузе;

3) Проанализировать мотивы студентов и дать соответствующие рекомендации;

Методы исследования: в первой части я бы хотела использовать такие методы, как абстракция, анализ и синтез мнений различных ученых, классификация, обобщение, сравнение и сопоставление; во второй части мною использованы методы опроса, проектирования, тестирования и анкетирования, а также анализа результатов.

Глава 1. Вопросы мотивации в психологическом исследовании

1.1 Мотивы и мотивация

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен (но разный у разных авторов). В основном психологи группируются вокруг следующих точек зрения на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, на намерение, на свойства личности, на состояния. Ниже анализируется каждое из этих представлений.

Еще с прошлого века мотив многими психологами трактовался как побудительная (движущая) сила, как побуждение. При этом нестрогость в использовании понятий привела к тому, что за мотив стала приниматься любая причина, вызывающая побуждение, а не только само побуждение. Отсюда мотивами стали любые стимулы, а «побудитель» и «побуждение» стали синонимами. При этом биологи, физиологи и психологи-бихевиористы за мотив в основном принимали внешний стимул (даже И. М. Сеченов писал, что первая причина всякого человеческого действия лежит вне его). Между тем Г. Олпорт справедливо отмечает, что в качестве объектов, побуждающих деятельность человека, могут выступать и отсутствующие (представляемые или воображаемые) объекты. Таким образом, побудителей (детерминант) поведения может быть много, и они могут быть как внешними, так и внутренними (например, боль). Однако не все они могут быть отнесены к мотивам. Возникает вопрос: что может служить критерием различения мотивационных и немотивационных детерминант, т. е. какие причины можно рассматривать как мотивационное побуждение, а какие -- нет?

В западной психологии распространенным решением этого вопроса является различение способа (как) и причины (почему) поведения: к мотивации относят только причины. При этом считается, что мотивация отвечает за стратегическую направленность поведения на цель; тогда как способ поведения, его тактическая реализация определяются не причиной, а опытом и научением. Но, как отмечает Ж. Нюттен, в этом случае понятие «мотивация» становится излишним, так как процессы стимуляции и научения достаточны для объяснения поведения. Кроме того, с точки зрения В. К. Вилюнаса (1990), отдельные механизмы мотивации отвечают именно за способ поведения, т. е. за то, как делается.

Разграничение мотивационных и немотивационных причин, т. е. побуждения и стимула, целесообразно осуществлять и по механизму ответных реакций человека: произвольному или непроизвольному. «Мотивация -- через психику реализующаяся детерминация», -- писал С. Л. Рубинштейн. Поэтому должна быть детерминирована не только и не столько физиологическая реакция, сколько психическая,

затрагивающая высшие уровни психической регуляции, связанная с осознанием стимула и приданием ему той или иной значимости. Только после этого у человека может появиться желание или осознание необходимости реагировать на стимул тем или иным способом, определяется цель и появляется стремление к ее достижению. Вследствие этого большинство отечественных и зарубежных психологов считают, что мотив -- это не любое возникшее в организме человека побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, стимул вызывает (побуждает) действие или поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия или поступка -- внутреннее осознанное побуждение, принимаемое многими психологами в качестве мотива. X. Хекхаузен по этому поводу пишет, что мотивация -- это побуждение к действию определенным мотивом (обратим внимание: не стимулом, а именно мотивом).

Последовательным сторонником точки зрения, что мотив -- это осознанное побуждение, является В. И. Ковалев. Побуждение он рассматривает как самостоятельный психологический феномен, хотя и проистекающий от отражения в сознании потребностей, но имеющий свою специфику. В связи с этим он отделяет мотив от установок, целей, отношений, состояний, влечений, желаний. У М. Ш. Магомед-Эминова (1987) утверждает, что мотив -- только один из видов побуждений, наряду с потребностями, диспозициями (устойчивыми свойствами личности), интересами и т. п. В то же время ряд психологов (в частности, А. А. Файзуллаев, 1985, 1987, 1989) не сводят мотив к побуждению и даже более того -- отделяют мотив от побуждения.

Таким образом, различные соотношения между мотивом и побуждением, декларируемые разными авторами, можно представить в виде следующих схем:

мотив > побуждение > действие {X. Хекхаузен),

побуждение (мотив) > действие (В. И. Ковалев),

побуждение > мотив > действие (А. А. Файзуллаев).

Признавая в большинстве случаев за мотивом побудительную силу (функцию), психологи, естественно, задумываются о том, откуда эта побудительная энергия берется. И тут снова возникают различия во взглядах об истоках побудительности. Одни считают, что побуждение берется от потребности, другие -- от предмета удовлетворения потребности. Кроме того, и сама роль побуждения рассматривается по-разному. У одних -- это побуждение к действию, у других -- это то, что побуждает к постановке целей. Наконец, в ряде случаев побуждение как состояние, как энергетический заряд подменяется причиной побуждения: идеалами, ценностными ориентациями, потребностями, целями, интересами.

К. Левин (К. Lewin, 1969) понимал намерение как такой волевой акт, который создает ситуации, позволяющие человеку положиться на действие внешних стимулов так, что выполнение намеренного действия становится уже не волевым действием, а чисто условно-рефлекторным. В доказательство он приводит пример с почтовым ящиком. Я решаю опустить письмо, для этого запоминаю соответствующую связь между почтовым ящиком и своим действием. В этом и только в этом видит К. Левин существо намерения, которое, как он отмечал, похоже на потребность (он называет ее квазипотребностью). Я создал известную связь, которая дальше будет действовать автоматически, на манер естественной потребности. Стоит мне сейчас выйти на улицу, и первый же почтовый ящик заставит меня автоматически проделать всю операцию опускания письма. Намеренность и основывается на том, пишет К. Левин, чтобы создать действие, вытекающее из непосредственного требования вещей (окружающего поля).

Л. И. Божович намерения рассматриваются в качестве побудителей поведения в тех случаях, когда принимаются решения. При этом она отмечает, что намерения возникают на базе потребностей, которые не могут быть удовлетворены прямо и требуют ряда промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы. В этом случае они выступают в качестве побудителя действий, направленных на достижение промежуточных целей.

В работах других-авторов отмечается, что намерение формируется тогда, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, и что оно является результатом влияния потребности -- с одной стороны, и интеллектуальной активности человека (связанной с осознанием средств достижения цели) -- с другой. Таким образом, в намерении подчеркивается интеллектуальная сторона возникающего побуждения, приводящая к принятию человеком решения.

Хотя ни в одной работе намерение не отождествляется прямо с мотивом и не рассматривается их соотношение, признание за намерением побудительной силы указывает на то, что оно самым тесным образом связано с мотивацией и мотивом. Неслучайно в психопатологии одним из нарушений мотивационной сферы считается ослабление намерения (Б. В. Зейгарник, 1969), а К. Левин говорил о действиях по намерению. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: «чего хочет достичь?», «что и как хочет сделать?», т. е. значительно продвинуться в понимании оснований действия или поступка. Намерение подчеркивает устремление человека в будущее, его замысел, предположение, готовность что-то сделать, осмысленность принимаемого решения. И наоборот, когда говорят: он это сделал без всякого намерения (т. е. без определенной цели, неумышленно, ненарочно, случайно), хотят подчеркнуть отсутствие предварительного осмысления действия и его последствий («У меня и в мыслях не было», -- часто говорим мы; А. С. Пушкин в «Евгении Онегине» писал: «Не мысля гордый свет забавить», т. е. не имея такого намерения). Таким образом, в намерении наиболее ярко проявляется смысл предполагаемых действий и поступков, их произвольный характер.

Точка зрения, что мотив -- это устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников и в нашей стране.

В западной психологии устойчивые (диспозиционные) и переменные факторы мотивации (М. Мадсен [М. Madsen, 1959]), устойчивые и функциональные переменные (X. Мюррей [Н. Murrey, 1938]), личностные и ситуационные детерминанты (Дж. Аткинсон ; Ж. Годфруа, 1992), в другом случае -- как совокупность мотивов (К. К. Платонов, 1986), в третьем -- как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед-Эминов, 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян, 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас, 1990).

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В. Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними -- знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В. А. Иванников (1985) считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А. Н. Леонтьев), т. е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).

В. Г. Леонтьев (1992) выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В. Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться.

Во многих случаях психологи (а биологи и физиологи -- постоянно) под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию.

Наряду с психологами проблема мотивации и мотива разрабатывается и криминалистами. Среди них тоже нет единого понимания мотивации. В одном случае она понимается как метод самоуправляемости личности через систему устойчивых побуждений, т. е. через мотивы (К. Е. Игошев, 1974), в другом случае -- как процесс формирования мотива поведения (В. Д. Филимонов, 1981), в третьем -- как совокупность мотивов, как сложная и противоречивая, изменчивая динамическая система <Н. Ф. Кузнецова, 1975).

В западной психологической литературе широко обсуждается вопрос о двух видах мотивации и их различительных признаках: экстринсивной (обусловленной внешними условиями и обстоятельствами) и интринсивной (внутренней, связанной с личностными диспозициями: потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями), при которой действия и поступки совершаются «по доброй воле» субъекта (обзор работ, посвященных этой дискуссии, можно найти в книге X. Хекхаузена). В 50-х годах и в нашей стране среди психологов развернулась острая дискуссия по поводу того, являются ли потребности (как внутренний фактор) единственным источником мотивации. Положительно на этот вопрос отвечали Г. А. Фортунатов, А. В. Петровский (1956) и Д. А. Кикнадзе (1982). Против этой точки зрения выступали психологи, изучавшие проблему воли. В. И. Селиванов (1974) наряду с другими считал, что не все мотивы обусловлены потребностями, что воздействие окружающего мира порождает много мотивов, и не связанных с наличными потребностями. Он отстаивал точку зрения, что различные воздействия, исходящие от других людей и предметов окружающей среды, вызывают ответные действия человека помимо его потребностей или даже вопреки им. Это соответствует представлениям о социальной обусловленности поведения человека, о ведущей роли волевой регуляции, об обусловленности поведения человека чувством долга, пониманием необходимости или целесообразности и т. д.

Как отмечает X. Хекхаузен, описание поведения по принципу противопоставления как мотивированного либо «изнутри» (интринсивно), либо «извне» (экстринсивно) имеет такой же стаж, как и сама экспериментальная психология мотивации. Соответственно и критика такого жесткого противопоставления имеет давнюю традицию, еще с Р. Вудвортса (1918). Критика получила максимальное выражение в 50-х годах, когда различным высокоразвитым животным (от крыс до обезьян) исследователи стали приписывать различные внутренние влечения (манипулятивные, исследовательские и зрительного обследования), в противовес Д. Холлу (D. Hall, 1961) и Б. Скиннеру (В. Skinner, 1954), объяснявшим поведение исключительно внешними подкреплениями. X. Хекхаузен отмечает, что на деле действия и лежащие в их основе намерения всегда обусловлены только внутренне.

Когда говорят о внешних мотивах и мотивации, то имеют в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действий), либо какие-то внешние факторы, влияющие на принятие решения и силу мотива (вознаграждение и прочее); в том числе имеют в виду и приписывание самим человеком этим факторам решающей роли в принятии решения и достижении результата, как это имеет место у полезависимых и с внешним локусом контроля. В этих случаях более логично говорить о внешнестимулируемой, или внешнеорганизованной, мотивации, понимая при этом, что обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние.

В. Г. Асеев (1976) считает, что важной особенностью мотивации человека является двумодальное, положительно-отрицательное ее строение. Эти две модальности побуждений (в виде стремления к чему-либо и избегания, в виде удовлетворения и страдания, в виде двух форм воздействия на личность -- поощрения и наказания) проявляются во влечениях и непосредственно реализуемой потребности -- с одной стороны, и в необходимости -- с другой. При этом он ссылается на высказывание С. Л. Рубинштейна о природе эмоций: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам» (1946, с. 459).

А. Н.Зерниченко и Н. В. Гончаров (1989) выделяют в мотивации три стадии: формирование мотива, достижение объекта потребности и удовлетворение потребности.

Ряд зарубежных психологов рассматривают стадиальность мотивационного процесса в рамках гештальт-подхода. Речь идет о цикле контакта, сутью которого является актуализация и удовлетворение потребности при взаимодействии человека с внешней средой; доминирующая потребность появляется на переднем плане сознания в качестве фигуры на фоне личного опыта и, удовлетворенная, вновь растворяется в фоне. В этом процессе выделяется до шести фаз: ощущение стимула -- его осознание -- возбуждение (решение, возникновение побуждения) -- начало действия -- контакт с объектом -- отступление (возвращение к исходному состоянию). При этом отмеченные фазы могут четко дифференцироваться или накладываться друг на друга.

Таким образом, каждый автор процесс мотивации рассматривает по-своему. У одних -- это структурно-психологический подход (А. Г. Ковалев, О. К. Тихомиров, А. А. Файзуллаев), у других -- биологизированный морфо-функциональный, в значительной степени рефлекторный подход (Д. В. Колесов), у третьих -- гештальт-подход (Ж.-М. Робин).

Стадии мотивации, их количество и внутреннее содержание во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинает развертываться процесс формирования намерения как конечного этапа мотивации. Стимулы могут быть физическими -- это внешние раздражители, сигналы и внутренние (неприятные ощущения, исходящие от внутренних органов). Но стимулами могут быть и требования, просьбы, чувство долга и прочие социальные факторы. Могут влиять на характер мотивации и способы целеобразования. Например, О. К. Тихомиров отмечает, что заданные (принятые человеком) и самостоятельно сформированные (по желанию) цели различаются характером связи, образующейся между целью и мотивом (потребностью): в первом случае связь формируется как бы от цели к мотиву, а во втором -- от потребности к цели.

Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы.

1.2 Психол огические особенности студентов

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме.

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк). Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития. В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст.

Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии...». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными.

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе. Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления. Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества. Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной.

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.

А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство

психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в

психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Глава 2. Исследование мотивации

2.1 Диагностика мотивации студентов в ВУЗ е

С целью выявления мотивов обучения студентов в вузе, я провела среди учащихся опрос по методике Реана и Якунина. Исследование проходило в тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого. Мною было опрошено 12 человек. Я бы хотела предоставить описание методики и результаты опроса.

Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой).

Шкалы: учебные мотивы - коммуникативные, избегания, престижа, профессиональные, творческой самореализации, учебно-познавательные, социальные мотивы

Назначение теста : диагностика учебной мотивации студентов.

Описание теста : Методика разработана на основе опросника А.А.Реана и В.А.Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г.Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц.Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.

Тест .

1. Учусь, потому что мне нравится избранная профессия.

2. Чтобы обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

3. Хочу стать специалистом.

4. Чтобы дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности.

5. Хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии.

6. Чтобы не отставать от друзей.

7. Чтобы работать с людьми, надо иметь глубокие и всесторонние знания.

8. Потому что хочу быть в числе лучших студентов.

9. Потому что хочу, чтобы наша учебная группа стала лучшей в институте.

10. Чтобы заводить знакомства и общаться с интересными людьми.

11. Потому что полученные знания позволят мне добиться всего необходимого.

12. Необходимо окончить институт, чтобы у знакомых не изменилось мнение обо мне, как способном, перспективном человеке.

13. Чтобы избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

14. Хочу быть уважаемым человеком учебного коллектива.

15. Не хочу отставать от сокурсников, не желаю оказаться среди отстающих.

16. Потому что от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем.

17. Успешно учиться, сдавать экзамены на «4» и «5».

18. Просто нравится учиться.

19. Попав в институт, вынужден учиться, чтобы окончить его.

20. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

21. Успешно продолжить обучение на последующих курсах, чтобы дать ответы на конкретные учебные вопросы.

22. Чтобы приобрести глубокие и прочные знания.

23. Потому что в будущем думаю заняться научной деятельностью по специальности.

24. Любые знания пригодятся в будущей профессии.

25. Потому что хочу принести больше пользы обществу.

26. Стать высококвалифицированным специалистом.

27. Чтобы узнавать новое, заниматься творческой деятельностью.

28. Чтобы дать ответы на проблемы развития общества, жизнедеятельности людей.

29. Быть на хорошем счету у преподавателей.

30. Добиться одобрения родителей и окружающих.

31. Учусь ради исполнения долга перед родителями, школой.

32. Потому что знания придают мне уверенность в себе.

33. Потому что от успехов в учебе зависит мое будущее служебное положение.

34. Хочу получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими.

Обработка и интерпретация результатов теста :

* Шкала 1. Коммуникативные мотивы: 7, 10, 14, 32.

* Шкала 2. Мотивы избегания: 6, 12, 13, 15, 19.

* Шкала 3. Мотивы престижа: 8, 9, 29, 30, 34.

* Шкала 4. Профессиональные мотивы: 1, 2, 3, 4, 5, 26.

* Шкала 5. Мотивы творческой самореализации: 27, 28.

* Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.

* Шкала 7. Социальные мотивы: 11, 16, 25, 31, 33.

Результаты методики:

Тестируемый№1:

* Шкала 1: 3,5;

* Шкала 2: 3;

* Шкала 3: 3;

* Шкала 4: 3;

* Шкала 5: 3;

* Шкала 6: 2,86;

* Шкала 7: 3.

Тестируемый№2:

* Шкала 1: 3,75;

* Шкала 2: 3,8;

* Шкала 3: 3,2;

* Шкала 4: 3,67;

* Шкала 5: 3,5;

* Шкала 6: 3,7;

* Шкала 7: 3,2.

Течтируемый№3:

* Шкала 1: 4,25;

* Шкала 2: 2,6;

* Шкала 3: 4;

* Шкала 4: 4,5;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4,14;

* Шкала 7: 4.

Тестируемый№4:

* Шкала 1: 3,75;

* Шкала 2: 1,6;

* Шкала 3: 2;

* Шкала 4: 3,3;

* Шкала 5: 2,5;

* Шкала 6: 3;

* Шкала 7: 2,4.

Тестируемый№5:

* Шкала 1: 4,5;

* Шкала 2: 2,6;

* Шкала 3: 3,2;

* Шкала 4: 3,3;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4;

* Шкала 7: 2,6;

Тестируемый№6:

* Шкала 1: 4,5;

* Шкала 2: 3,4;

* Шкала 3: 2,8;

* Шкала 4: 4,5;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4,43;

* Шкала 7: 4,4;

Тестируемый№7:

* Шкала 1: 3,75;

* Шкала 2: 3,8;

* Шкала 3: 3,2;

* Шкала 4: 3,67;

* Шкала 5: 3,5;

* Шкала 6: 3,7;

* Шкала 7: 3,2.

Тестируемый№8:

* Шкала 1: 3,75;

* Шкала 2: 1,6;

* Шкала 3: 2;

* Шкала 4: 3,3;

* Шкала 5: 2,5;

* Шкала 6: 3;

* Шкала 7: 2,4.

Тестируемый№9:

* Шкала 1: 3,5;

* Шкала 2: 3;

* Шкала 3: 3;

* Шкала 4: 3;

* Шкала 5: 3;

* Шкала 6: 2,86;

* Шкала 7: 3.

Течтируемый№10:

* Шкала 1: 4,25;

* Шкала 2: 2,6;

* Шкала 3: 4;

* Шкала 4: 4,5;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4,14;

* Шкала 7: 4.

Тестируемый№11:

* Шкала 1: 4,5;

* Шкала 2: 3,4;

* Шкала 3: 2,8;

* Шкала 4: 4,5;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4,43;

* Шкала 7: 4,4;

Тестируемый№12:

* Шкала 1: 4,5;

* Шкала 2: 2,6;

* Шкала 3: 3,2;

* Шкала 4: 3,3;

* Шкала 5: 4;

* Шкала 6: 4;

* Шкала 7: 2,6;

2.2 Анализ получе нных результатов и рекомендации

мотив студент обучение университет

Судя по результатам опроса, у всех студентов преобладают коммуникативные мотивы, следовательно, большинство студентов поступают и обучаются в вузах для того, чтобы заводить новые знакомства, общаться с интересными людьми и просто расширять свой круг друзей. К сожалению, главная цель обучения в вузе должна состоять не в этом. На втором месте у большинства студентов профессиональные мотивы, и это значит, что все же, несмотря на большое количество ошибок студентов в выборе факультета, все же немалое число людей продолжает придерживаться своей цели и выбирает специальность, прогнозируя свой жизненный путь. Однако же учебно-познавательные мотивы занимают лишь третью позицию в ответах студентов.

Учеба все же не является для них главным фактором для поступления и не захватывает их в течение всего учебного процесса, многие подчеркивают, что не готовятся к каждому занятию, а значит, институт является для них лишь проходным звеном для вступления во взрослую жизнь, а сам по себе он интересен не для всех студентов. Дальше приблизительно равномерно идут мотивы творческой самореализации и социальные, а значит, многие молодые люди принимают непосредственное участие в жизни вуза, его мероприятиях, объединениях, собраниях и праздниках, ведь вуз - это не только учебный процесс, у него есть и другая, не менее интересная сторона. На предпоследнем месте находятся мотивы престижа, и это свидетельствует о том, что далеко не все студенты заинтересованы в результатах своей учебной и социальной деятельности в вузе. И этот факт подчеркивает невысокую в этом отношении мотивацию студентов к учебе. На последнем же месте находятся мотивы избегания, мотивы говорящие о том, что студент не имеет целостного представления о специальности, на которой учится, и заинтересован не в ней, а в получении диплома. Отрицательным фактором здесь является то, что такие люди имеются, а значит, мотивацию студентов нужно повышать, чтобы добиться наибольшего количества учащихся, их наилучших результатов и активного участия в общественной жизни института, а как следствие - высококвалифицированных специалистов, заинтересованных в своей работе, и уверенных в себе, успешных людей. В системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности. Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность .

В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера . В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна , характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичность. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении - это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление.

Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения.

Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса. Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на «оценку преподавателем».

Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у юношей может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности.

При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя. Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость - это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

Подобные документы

Исследование особенностей понимания учебных текстов по психологии студентами-психологами. Изменение структуры идентичности студентов–психологов за время обучения в ВУЗе. Психосемантический анализ отношения студентов к манипулятивному стилю поведения.

реферат , добавлен 29.01.2010


Понятие и структура профессионального самоопределения. Мотивы обучения в вузе студентов, испытывающих трудности в профессиональном самоопределении. Различия в индивидуально-психологических особенностях студентов, испытывающих и не испытывающих трудности.

курсовая работа , добавлен 29.11.2010


Характеристика составляющих мотивации: мотива, потребности, цели, личности. Изучение профессиональной мотивации студентов первого курса гуманитарного факультета. Сравнительный анализ мотивов выбора профессии студентов-психологов и студентов-социологов.

презентация , добавлен 19.08.2013


Теоретические основы становления общественной активности студентов в педагогическом вузе. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Исследование общественной активности студентов. Анализ диагностики уровня общественной активности.

творческая работа , добавлен 06.09.2008


Теоретические основы адаптации студентов в процессе обучения. Первичная фундаментальная типология индивидуальности. Трудности юношеского возраста. Мотивация учебной деятельности. Методическое обеспечение и организация исследования, анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 28.10.2012


Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.

дипломная работа , добавлен 01.06.2013


Слаженность психических процессов и функций у студентов НФ ТПУ - результат психологической атмосферы университета. Оценка удовлетворенности студентов первого-третьего курсов очной формы обучения психологическим климатом в процессе обучения в университете.

реферат , добавлен 05.01.2014


Характеристика психических состояний студентов в различные периоды учебной деятельности. Исследование особенностей изменений психических состояний студентов в период сессии. Изучение рекомендаций студентам для психологической подготовки к экзаменам.

курсовая работа , добавлен 11.07.2015


Понятие адаптации и характеристика адаптационных процессов в образовании. Особенности перехода от обучения в средней школе к обучению в ВУЗе, ригидность первокурсников. Исследование уровня социально-психологической адаптации студентов-первокурсников.

курсовая работа , добавлен 03.11.2013


Цели, задачи, структурная организация и особенности обучения в высших учебных заведениях. Студент как субъект учебной деятельности, особенности его адаптации в ВУЗе. Методы исследования взаимосвязи уровня тревожности и социальной адаптации у студентов.