Введение
Педагогическое значение моделей в развитии ребенка дошкольного возраста
Виды моделей. Их характеристика
Методика обучения моделированию ребенка дошкольного возраста
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, это имело место в традиционной системе умственного воспитания.
Между тем во многих странах мира во всех звеньях системы просвещения - от дошкольных учреждений до университетов - отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны - снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся.
В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.
С этой точки зрения представляется актуальным исследование всех аспектов умственного воспитания, его задач и организационных методов. Одним из наиболее перспективных методов реализации умственного воспитания является моделирование, поскольку мышление старшего дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и в ознакомлении с окружающим миром. Именно поэтому темой курсовой работы было избрано исследование эффективности применения метода моделирования в систематизации знаний старших дошкольников об окружающем мире.
Педагогическое значение моделей в развитии ребенка дошкольного возраста
Для последовательного и эффективного применения метода моделирования необходимо прежде всего учитывать особенности умственного развития детей определенного возраста. Так, особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгера, А. Леонтьева и др. Умственное развитие ребенка можно условно подразделить на ряд качественных характеристик, каждая из которых имеет существенное значение для применения метода моделирования. Эти характеристики:
Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. У него возникает множество вопросов по поводу явлений окружающей жизни. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок старшего дошкольного возраста может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Почему в горах не тает снег, когда внизу растаял?
Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные почему?. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении перед ним некоторых задач он пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходят в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления старшего дошкольника. Он, конечно, может в отдельных случаях мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Мышление ребенка старшего дошкольного возраста отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Так, ребенку трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходят изменения его объема в зависимости от принимаемой формы. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов.
Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок старшего дошкольного возраста занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.
Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ребенок может и сам планировать свою деятельность, однако непроизвольное внимание в этом возрасте преобладает. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.
Развитие памяти. Ребенок старшего дошкольного возраста может запоминать произвольно. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.
Таким образом, каждая из характеристик умственной деятельности старшего дошкольника, опираясь на физиологические особенности этого возраста, показывает необходимость наглядных методов организации умственного воспитания. Кроме того, наиболее актуальной задачей умственного воспитания в этом возрасте является развитие навыка систематизации знаний, которых в старшем дошкольном возрасте у ребенка накоплено уже достаточно много. Здесь целесообразно применять метод моделирования, поскольку он позволяет устанавливать причинно-следственные связи, показывать скрытые характеристики объектов и явлений, давать наиболее полное представление об окружающем мире.
Виды моделей. Их характеристика
Все модели принято делить на:
предметные (вещественные);
графические;
символические.
К графическим моделям относят рисунок, условный рисунок, чертеж, схематический чертеж (или схему). В педагогической работе важное значение имеют предсхематические действия ребенка, результатом которых являются рисунок и условный рисунок.
Знаковая модель задачи может выполняться как на естественном языке (т.е. имеет словесную форму), так и на математическом (т.е. используются символы).
Знаковая модель задачи, выполненная на естественном языке, -это общеизвестная краткая запись.
Знаковая модель задачи, выполненная на математическом языке, имеет вид выражения: "3+2".
Методика обучения моделированию ребенка дошкольного возраста
Построение ребенком модели-представления подчинено следующей общей схеме:
а) предварительный анализ признаков;
б) построение гипотезы - некоей слабо определенной модели;
в) проверка гипотезы путем выявления необходимых признаков в процессе спрашивания;
г) трансформация или достраивание модели путем сравнения ее с реальностью, придание ей большей определенности в соответствии с поступающей информацией;
д) сопоставление результата с требованиями задания.
Иными словами, ребенок мог идти по пути насыщения слабо определенной модели (некоего целого) признаками, придающими ей наглядность и конкретность.
При переборе, опираясь на конкретные выделенные в визуальном плане характеристики какой-либо отдельного предмета, ребенок отождествляет его с возможной моделью и в вопросах подгоняет модель под образ восприятия. Фактически здесь нет операций моделирования, а имеет место сравнение визуальных образов.
Иначе выглядит процесс при группировании. За основу здесь берется некий частный, неопределенный признак (красивые, хорошие), на основе которого сужается поле поиска. Здесь уже есть попытка поиска основания для построения модели, но выбор признаков оказывается неадекватным.
За основу построения экспериментальной модели ребенком берется как бы внешний по отношению к задаче признак из конкретных, знакомых ему ситуаций. Очень похоже, что процесс напоминает вписывание модели в уже существующую модель чего-то другого, связанного с первой, являющейся целым по отношению к ней. Экспериментальная модель строится на основе некоторых знаемых признаков модели-аналога.
Атрибутивный способ наиболее типичен для детей 6-7 лет и отражает ориентацию детей этого возраста на конкретные признаки вещей и явлений. Особенностью этого способа мы считаем оперирование сдвоенными признаками (большая-маленькая, черная-белая пуговицы). Получив ответ, ребенок отбрасывает один признак, а к оставшемуся снова присоединяет раздвоенный признак по другому основанию.
При построении модели способом категоризации ребенок действует сериями индукций - дедукций. Зная категорию «цвет», он мысленно развертывает ее на имеющиеся варианты, перед внутренним взором проходят все цвета, представленные в коллекции.
Обобщая выделенные стратегии, можно предположить, что в основе построения модели-представления или любом способе может лежать следующий механизм: сначала появляется слабо определенная сукцессивная модель, сочетающая а себе все известные и предполагаемые признаки объекта. Эта первичная модель очень неустойчива, носит постоянно варьирующийся характер в зависимости от тех свойств видимого объекта, которые попадают в поле восприятия ребенка. Первичная модель может быть и богаче и беднее самого репрезентируемого объекта, о чем свидетельствуют немногочисленные зарисовки своей гипотезы нашими испытуемыми. Изображение выглядит либо как просто кружочек (или кружочек с двумя точками-дырочками), либо это оригинальное изображение пуговицы необычной формы, фактуры, с обозначением цвета и пр. Вторые рисунки дети делали реже. Постепенно по мере познания задуманных признаков модель-представление становится симультанной, расчлененной, дискретной. Уже нет неопределенного целого, а есть набор признаков. В процессе спрашивания ребенок глубже познает конкретные признаки объекта, и в зависимости от уточненных признаков модель снова приобретает целостный характер.
Заключение
моделирование обучение дошкольный ребенок
Моделирование - это метод познания интересующих нас объектов через модели. Моделирование - это исследование объекта, при котором изучается не сам объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с этим объектом, способная замещать его в определенном отношении и дающая информацию о самом моделируемом объекте. Между исследователем и объектом познания стоит модель. Ребенок действует с моделями сначала под руководством и с помощью учителя, а затем строит модели самостоятельно. Было обнаружено, что, существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становятся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выделены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участвовали в создании модели. Подлинное назначение модели - быть объектом действия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Модель выполняет эвристическую функцию выделения всех общих характеристик изучаемых объектов. Если наглядность позволяет представить только внешние стороны объекта, то моделирование служит средством целостного отражения отдельного и общего, чувственного и логического, внешнего и внутреннего. Обучение моделированию учащихся приводит к повышению эффективности обучения и общеразвивающему эффекту.
Список использованной литературы
1.Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. - М., 1999.
2.Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. - М., 2002.
.Мир природы и ребенок // Под ред. Л.М. Маневцовой, Саморуковой П.Г. - СПб., 1998.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Процесс обучения детей д/в. Принципы обучения. Модели, типы (виды) обучения
Общее понятие о дидактике
Обучение (как и воспитание) возникло в связи с потребностью сохранить и передать имеющийся опыт подрастающему поколению, подготовив его т.обр. к самостоятельной жизни. Обучение (как и воспитание) первоначально носило интуитивный характер и сводилось в основном к случайной передаче информации подражанию детей деятельности взрослых. Постепенно оно превратилось в целенаправленный, планомерный процесс, который осуществляется в институте, университете. Со временем человечество накопило богатый опыт обучения подрастающего поколения. Возникла потребность в его анализе, обобщении. Это сделал Я.А. Коменский, который заложил основы теории обучения. Затем И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К.Д.Уш., Д. Дьюи… С к.19в. начинается интенсивное изучение психологии обучения. Дидактика – отрасль современной педагогики, которая изучает теорию обучения и образования. В ней содержится общепедагогическое научное обоснование содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения. Внутри дидактики выделяются направления, связанные со спецификой возраста обучаемых (дошкольная дидактика, дидактика начального образования. Дидактика высшей школы), а также с особенностями преподавания той или иной учебной дисциплины (частные методики: МРР…).
В современной дидактике подчеркивается единство
обучения и воспитания:
Социальная природа: они возникли и функционируют как ответ на потребность человечества сохранить, воспроизводить свой общественно-исторический опыт, передавать его подрастающему поколению.
Воспитание и обучение зависят от социально-экономических, политических, культурных процессов в обществе, но и сами оказывают влияние на эти процессы, представляя собой факторы развития личности…
Воспитание и обучение «родственны» по способам своего осуществления: единый общественно-исторический опыт, адаптированный к определенной возрастной категории, передается с помощью механизма социального взаимодействия – общения. (Обучение – общение учителя и уч-ся).
Дошкольная дидактика
Воспитание и обучение детей д/в – единый целостный пед. процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в д/у во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе.
Дидактика д/с – отрасль общей дидактики. В ней содержится: теоретическое обоснование цели дошк. обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.
1.Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей д/в было дано в книге Я.А.Ком. «Материнская школа». Цель д/обучения он видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окр/мире, в НР и подготовке к школе. Он первый разработал программу знаний для обучения маленьких детей в семье (Программа «Полезные науки»).
2.Ф. Фребель разработал систему обучения в д/с. основу системы составляют: а) программа, сочетающая знания и способы деятельности; б) организация обучения в форме последовательно усложняющихся знаний. Впервые Фребель представил методику обучения вплоть до словесных объяснений педагога, поэтического, песенного сопровождения.
3.В.Ф. Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (4-10 лет). Он выявил основную особенность начального обучения – его содержание пр/собой «науку до науки». Главная задача дошк. обучения – научить детей учиться, развивать их ум/способности. В книге «Азбука для употребления в дет/приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иренея» он предлагал методику обучения детей, упражнения для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть предметы и определять их назначение.
4.К.Д.Уш. видел задачи дошкольного, «докнижного обучения» в развитии ум/сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессам и поведением. Считал необходимым воспитывать привычку к ум/труду, любовь и осознанное отношение – это залог подготовки ребенка к школе. «Родное слово», «Детский мир» не потеряли своей пед. ценности и активно используются.
5.Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина тесно связывали д/обучение с ознакомлением с окр/жизнью. В качестве средств предлагали использовать нар/игры, сказки, песни, собственную худ. деят-ность детей.
6.Н.К. Крупская считала, что д/обучение должно гарантировать ребенку право на образование: право на познание окр/мира, расширение кругозора, накопление знаний.
7.А.П. Усова (50-е гг). Дошк. дидактика обогатилась концепцией о д/обучении. Вкладом в теорию явилась характеристика уч/деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения.
8.Начало 60-х гг. были созданы методики МВ (Н.А. Метлов, Н.А. Ветлугина); методика обучения родному языку (О.И. Соловьева); методика развития основных движений (А.И. Быкова); методика изо деятельности (Н.П. Сакулина); методика формирования ЭМП (А.М. Леушина).
9.На современном этапе существенный вклад внесли: - А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин (пс.-пед. исследования возрастных возможностей усвоения знаний); - Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков (пути реализации развивающей функции д/обучения; - С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук… (проблема содержания д/обучения, исследуются новые средства, навыки, информационные технологии с использованием компьютера); - Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова (формы обучения, при которых поощряются и стимулируются общение между детьми в процессе решения уч/задачи).
Процесс обучения
Обучение пр/соб специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение).
Научение – это тот результат процесса обучения, кот. выражается в позитивных изменениях в развитии личности.
Учение - деятельность того, кого обучают, ради кого организован процесс обучения. Часто рассматривается как синоним уч/деятельности (это неправильно).
С.Л. Рубинштейн: существует 2 вида учения: 1 – специально направлен на овладение З, У как на свою прямую цель; 2 – приводит к овладению З, У, осуществляя иные цели. Здесь учение – не сам. деятельность, а процесс, который осуществляется как компонент и результат деятельности, в которую он включен. Для детей д/в второй вид обучения характерен: они приобретают знания в игре, труде, др. видах деятельности.
Уч/деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение З и У (по классификации С.Л. Рубинштейна). Уч/деятельность имеет структуру: уч/задача, уч/действия, контроль и оценка. (Эльконин, Давыдов). Центральное место занимает уч/задача – это цель; сущность этой цели – в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, задачи данного вида. Уч/действия, с помощью которых ребенок решает уч/задачи, состоят из многих различных уч/операций. Вначале необходимо выполнить их при полной развернутости всех операций. Сначала операции совершаются либо материально (с помощью к-л предметов), либо материализовано (с использованием изображений, их знаковых заменителей). Постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое. Формирование уч/деят-ти – процесс длительный. В д/в закладываются предпосылки уч/деят-ти, формируются отдельные ее элементы.
Мл. в.: необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (2-3- г.); учить освоению различных способов деятельности (3-4г.); после 4-х лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат.
Статья «Формы обучения детей их характеристика. Модели и типы обучения».
Существует три формы организации обучения.1) индивидуальная
2) групповая
3) фронтальная
1) Индивидуальная форма обучения заключает в себе много положительных качеств. Воспитатель определяет задачу, содержание. Методы и средства обучения. Эти занятия не могут стать основной формой обучения. Но в некоторых случаях индивидуального занятия необходимы (часто болеющие дети, неусидчивые, возбудимые). Занимаясь с этими детьми индивидуальное воспитание помогает им усвоить необходимые знания и умения.
2) Групповая форма . Занятия проводятся с подгруппой (не более 6 чел). В каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития (сильные помогают младшим).
3) Фронтальные занятия проводятся со всеми детьми. Их содержанием может быть деятельность художественного характера, муз. знания, показ инсценировки, знакомство с произведениями искусства. На таких занятиях важен эффект «эмоционального воздействия и сопереживания». Воспитатель намечает программное содержание и реализует в ходе занятия.
Типы обучения.
Прямое обучение. Воспитатель ставит задачу, дает образец способов обучения и в процессе работы направлять ребенка на результат. Самое главное воспитатель упражняет детей в овладении способами действий.
Проблемное обучение. Ребенку готовые знания не даются. Создается проблемная ситуация. Дети должны проблему понять, обсудить с воспитателем, решить - ищут пути решения. Основной метод - эврестическая беседа, суть - это постановка вопросов. Ответы дети дают на основе ранее полученных знаний, складывается деловой стиль, складывается сотрудничество.
Посредованное обучение - через предметы, вещи и т.д. Организация воспитателем предметно-материальной среды. С помощью ее создается интерес. Активизировать деятельность дет. Затем эти средства используются в обучении. Цель такого обучения- учить дет. добывать знания с помощью разных источников.
Модели обучения .
В практике воспитателя существуют 2 типа моделей: учебно-дисциплинированная модель, личностно-ориентированная.
Учебно-дисциплинированная. Цель: вооружить детей знаниями, умениями, навыками, привить послушание. Способы общения-наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации. Окрик. Задача педагога –реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. Проводятся фронтальные формы работы с детьми. Игра как основной вид деятельности ущемляется во времени. Результат: взаимное отчуждение взрослых и детей.
Личностно-ориентированная.
Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа « Не рядом и не над, а вместе!» Цель: содействовать становлению ребенка как личности. Решаются задачи: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье), формирование начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения- сотрудничество. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества. Большое значение придается игре. Ожидаемые результаты - расширение «степеней свободы» развивающегося ребенка. Личностно-ориентированная модель общения не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, не отменяет и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования.
В настоящее время в образовательной практике большинства регионов России реализуются три основные модели обеспечения равных стартовых условий получения образования детьми дошкольного возраста из разных социальных групп и слоев населения:
В группах полного пребывания на базе дошкольных образовательных учреждений, школ;
В группах кратковременного пребывания на базе образовательных учреждений разных типов, учреждений культуры, здравоохранения, социальных служб и родительских сообществ;
В условиях семейного воспитания в форме собственно семейного образования, осуществляемого родителями (лицами, их заменяющими), а также в форме гувернерства.
Первая модель имеет безусловные преимущества, так как в условиях полного пребывания (с организацией режимных моментов – кормления, сна, прогулок и пр.) может быть в полной мере реализована основная общеобразовательная программа дошкольного образования. Однако до сих пор сохраняется ситуация, при которой существенное количество дошкольников не может получать образовательные услуги в детском саду, в первую очередь, по причине отсутствия мест.
В качествеальтернативного варианта организации образования дошкольников можно предложить апробированный в Орловской области проект«Группа полного пребывания на базе детского оздоровительного лагеря» (выездного или пришкольного). При условии организации такой группы могут быть успешно решены важные задачи: организация знакомства будущих первоклассников с помещением школы; выработка правил взаимодействия детей и взрослых; организация педагогического наблюдения за детьми; построение конструктивных и продуктивных взаимоотношений между участниками образовательного процесса; повышение уровня готовности будущих первоклассников к осуществлению учебной деятельности.
Вторая модель предполагает организацию групп кратковременного пребывания различной направленности. Помимо традиционных (например, «Школа будущих первоклассников»), такие группы могут быть организованы с учетом различных категорий детей - для часто и длительно болеющих дошкольников,для детейс особыми образовательными потребностями и пр. Образовательный процесс в них строится с учетом оздоровительной, коррекционной или другой направленности в зависимости от потребностей семьи, индивидуальных особенностей детей.
Образование дошкольников в семье- третья модель , которая основана на идее взаимодополнения семейного и общественного воспитания и предполагает совместную работу и ответственность родителей, как главных воспитателей ребенка, и дошкольного учреждения, как государственной организации, занимающейся образованием детей дошкольного возраста. В рамках данной модели получили широкое распространение семейные дошкольные группы , консультативные пункты для родителей и пр.
Важная проблема, которая стоит сегодня перед муниципалитетами - создание единой информационной системы, позволяющей населению сориентироваться в многообразии услуг дошкольного образования, доступных по месту жительства. Для ее решения предлагается открыть в каждом районе города или области (в зависимости от масштаба территории) на базе детских садов отдельные структурные подразделения - Центры дошкольного образования (при отсутствии садов - при школах, центрах психолого-педагогической и медико-социальной помощи, учреждениях дополнительного образования и культуры). Задачами таких центров могут быть: учет детей дошкольного возраста данного микрорайона; анализ деятельности вариативных форм организации образования дошкольников; прогнозирование востребованности той или иной формы в зависимости от запроса социума; открытие на базе центра групп различной направленности (в т.ч. семейных, родительских, детско-родительских); организация стажировочных площадок для педагогов и родителей и пр.
Организация вариативных моделей дошкольного образования, таким образом, становится важным шагом к реализации главных принципов государственной политики Российской Федерации в области образования - повышение доступности системы образования и ее адаптивности к уровням и особенностям развития детей дошкольного возраста.
Формы дошкольного образования:
детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности);
детский сад для детей раннего возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для детей в возрасте от 2 месяцев до 3 лет, создаёт условия для социальной адаптации и ранней социализации детей);
детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для детей в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по осуществлению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях);
детский сад присмотра и оздоровления (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах оздоровительной направленности с приоритетным осуществлением деятельности по проведению санитарно – гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур);
детский сад компенсирующего вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах компенсирующей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной или более категорий детей с ограниченными возможностями здоровья);
детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании);
детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития детей (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по одному из таких направлений, как познавательно - речевое, социально – личностное, художественно - эстетическое или физическое);
центр развития ребенка - детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по развитию детей по нескольким направлениям, таким как познавательно - речевое, социально – личностное, художественно - эстетическое или физическое).
В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.
Прямое обучение предполагает, что воспитатель опреде ляет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец спо собов выполнения задания (как рисовать дерево, как состав лять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого уп ражняет детей в овладении способами, действиями, необ ходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятель ности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и по знавательных, ребенок не может. Для этого он должен «пе реворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, ов ладеть новыми знаниями и умениями.
В проблемном обу чении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который на правляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении.
Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребен ка - к другому. Решение проблемной ситуации- итог кол лективной работы.
В исследованиях (И. Я. Лернер, Н. Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.) подчеркивается особая роль про блемного обучения в развитии мыслительной деятельно сти детей, их творческих сил.
Очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе «открыли», например, почему «заплакали стекла» в раздевальной комнате, когда прибежали туда, застигну тые на участке внезапным дождем. Дети свободно высказывают свои мысли, со мнения, следят за ответами товарищей, спорят или согла шаются. Складывается определенный стиль делового со трудничества, в основе которого - диалог равных партнеров (Т.А.Куликова).
Задача педагога - руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждаю щие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.
Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям.
Учитывая важную роль проблемного обучения в акти визации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением.
Однако следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обу чения.
Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей груп пы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом».
Еще одна «слабая сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий.
Сущность опосредованного обучения в том, что педа гог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, ви дит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.
На основе собранных данных о разви тии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс ус воения новых знаний, умений, упрочить возникшие ин тересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др.
При опосредованном обучении девизом становится «На учился сам - научи другого».
