Формирование и совершенствование произносительных навыков план конспект. Фонетическая зарядка как способ поддержания и совершенствования фонетических навыков учащихся

Введение

Проблема организации обучения иноязычному произношению всегда была актуальной. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения. К сожалению, многочисленные школьные устные вводные курсы, уроки иностранного языка не решили эту проблему, свидетельством чего является тот факт, что в настоящее время произношение наших учащихся оставляет во многом желать лучшего. Между тем, как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Использование фонетических упражнений (пословиц и поговорок, песенок) в практике преподавателя английского языка, несомненно, будет способствовать лучшему овладению этим предметом, расширяя знания о языке, лексический запас и особенности его функционирования.

Создать реальную обстановку на уроке, ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи помогут пословицы и поговорки.Кроме того, пословицы и поговорки прочно ложатся в память.

Одним из эффективных приемов обеспечения интереса у детей к учению, является использование пословиц и поговорок на уроках английского языка на разных этапах обучения.

На начальном этапе можно обращаться к пословицам и поговоркам для обработки звуковой стороны речи. Они помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Данный вид работы можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразной разрядкой для детей.

Можно предложить, например, такие пословицы и поговорки для обработки звука [w]:

Where there is a will there is a way.

Watch which way the cat jumps.

Which way the wind blows;

Использование пословиц и поговорок на среднем этапе обучения - способствует поддержанию и совершенствованию произносительных навыков учащихся и стимулирует речевую деятельность.

С точки зрения грамматики: многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает в конце концов способность не делать грамматических ошибок в речи. Поэтому, являясь с одной стороны средством выражения мысли, а с другой – реализуя изучаемые формы или конструкции в речи, пословицы и поговорки как нельзя лучше способствуют автоматизации и активизации данных грамматических форм и конструкций.

Так их можно использовать при обучении неправильным глаголам:

What is done can"t be undone.

One link broken, the whole chain is broken.

Лексико-грамматическая насыщенность пословиц и поговорок позволяет использовать их не только при объяснении и активизации многих грамматических явлений, но и для обогащения лексического запаса. Одну и ту же пословицу или поговорку можно интерпретировать по-разному. Поэтому, на основе данной пословицы или поговорки учащиеся учатся выражать свои собственные мысли, чувства, переживания. Поэтому, использование пословиц и поговорок на уроках иностранного языка развивает творческую инициативу учащихся через подготовленную и неподготовленную речь.

I. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ

1.1. Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку

Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.

Произношения являетюся базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. Для начала дадим определение навыку. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения.

Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание.

Фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, т. е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка.

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.

Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала

происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Слухопроизносительные навыки , в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.

В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно два пути:

1. Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.

2.Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать

Читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается по механизму и значительно упрощается: «её целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, они носят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи в процессе чтения на родном языке. Как обстоит дело с внутренней речью на иностранном языке? Можно предположить, что чем ниже уровень владения этим владением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Симптоматичны в этом смысле широко известные факты, когда люди, которые хорошо овладели чтением специальной литературы, терпят неудачу при устной реализации своих языковых умений. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка ведет к значительному ограничению коммуникативной речи языка, ибо нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя).

1.2. Цели, задачи и содержание обучения произносительной стороне речи

Согласно методике И.Л. Бим, обучение произносительной стороне речи - это овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:

умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;
навыками произношения, т. е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой английского языка, способами

интонирования

3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.

В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:

Формирование слухо-произносительных навыков, т.е. фонемно - правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей;
Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то и другое влияет на развитие внутренней речи, а последняя во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:

Произношением звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;

Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;

Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).

Ко всему перечисленному школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л.Бим, для начальной ступени достаточными.

Она считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость,...), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка.

Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет английским произношением.

Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.

К сожалению, следует сказать, что в условиях начальных классов вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет английским произношением.

Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют

его содержание. Содержание обучения английскому произношению составляют единицы языка данного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой - их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Обычно считается, что овладение английским произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.

Обычно все английские звуки делят на:

Сходные со звуками русского языка, т. е. не имеющие особо существенных различий, например: [a], [d], [m], [n];

Имеющие некоторые различия, например: [о], [u], [t];

Имеющие большие различия или полностью отсутствующие в русском языке.

Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для английского произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это прежде всего:

долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;
лабиализованные гласные, а также дифтонги;
стабильность артикуляции долгих гласных;
аспирация глухих согласных;
приглушенность звонких согласных;
отсутствие палатализации;
фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;
ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;
ударение в сложных словах;
интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;

Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по английскому языку.

Подводя итог, можно сделать вывод, что главной задачей при формировании фонетических навыков является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи в чем нам помогут стихи, рифмовки и песни на уроках английского языка.

Рассмотрев методику обучения произносительной стороне речи в И.Л. Бим, можем заметить, что цели и задачи обучения определяют его содержание.

1.3. Технология обучения произносительных навыков

Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности.

Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание, по методике И.Л.Бим, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость английских гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.

В методике Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым.

Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.

1.Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.

2.Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.

4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыков также слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему при работе с определенной аудиторией.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один – два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.

Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно – фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению произносительных навыков. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков.

Одна из важнейших задач обучения английскому языку на любом этапе обучения ИЯ - сохранение и совершенствование произносительных навыков. В условиях неязыковой среды происходит быстрое снижение достигнутого уровня.

В своей практике я использовала упражнения, которые предупреждают забывание фонетического материала и препятствуют деавтоматизации навыков. С этой целью на уроках можно обратиться к скороговоркам, только младшим школьникам лучше предоставить английские рифмовки на тренировку того или иного звука. Именно рифмовка облегчает процесс заучивания необходимых для общения фраз и лексики.

Разучивание рифмовок отвечает возрастным и психологическим особенностям детей. Рифмовка обладает такими признаками, как краткость, ритмичность, звуковая повторяемость, усваивается детьми наиболее быстро и легко.

Чтение рифмовок доставляет им удовольствие. А то, что пережито эмоционально положительно, надолго остаётся в памяти маленького человека, оставляя след в его сознании. Лексико-грамматические структуры легко активизируются в устной речи благодаря рифме стихотворения.

Начальная школа - это период, когда ребенку интересна звуковая сторона слова. Читая рифмовки, ребенок вслушивается в звуки речи, замечает их повторы, оценивает их созвучие. В рифмовке слово приобретает особый характер, звучит отчетливее, самостоятельнее, привлекает к себе внимание. Ребенок произносит его с большей выразительностью, чем в речи иного типа. Дети склонны к рифмованию знакомых слов, радуясь их узнаванию в полученных сочетаниях.

Чтение рифмовок способствует совершенствованию речевого дыхания, так как создает условия четкости соблюдения пауз. Благодаря соблюдению пауз появляется выразительность речи. Через чтение рифмовок ребенок передаёт различные чувства и переживания, и поэтому должен правильно использовать интонационные средства.

Звуковой повтор в рифмовке также способствует выработке правильного произношения отдельных звуков, слов.

Важная роль рифмовок и в формировании дикции, четкого и ясного произнесения не только звука, слова, но и фразы в целом. Упорядоченное повторение тех или иных звуковых особенностей придает рифме подчеркнутую ритмичность, которая и способствует выработке правильной дикции.

Через чтение рифмовок у детей формируется также умеренный темп речи. Размеренность и ритмичность рифмовок, наличие близких к детскому восприятию образов развивает способность удерживать в памяти слова, словосочетания, обеспечивает быстрое их запоминание, что в свою очередь способствует развитию такой психической функции, как память.

При заучивании рифмовок с детьми передо мной как учителем встали несколько задач: вызвать интерес к рифмовке, желание знать её, помочь понять содержание в целом, помочь запомнить нужный элемент (элементы) наизусть, научить выразительно читать, обеспечить запоминание всей рифмовки. И я нашла выход из ситуации опять применив игровой-соревновательный приём, устроив что-то вроде мини фонетического конкурса на лучшее произношение рифмовки.

Некоторые примеры фонетических рифмовок:

"And what is red?"

Ask little Fred.

"The flag is red,"

Says his brother Ted.

His pretty sister

Lives in this little village.

"Little grey mouse,

Where is your house?"

"I live under the floor,

My flat has no door".

The streets go up,

The streets go down,

Peter Piper picked a pack

Of pickled pepper.

A pack of pickled pepper

Peter Piper picked.

Paper on the floor,

Paper on the floor.

Pick it up, pick it up,

Paper on the floor.

Why do you cry, Willy?

Why, Willy? Why, Willy?

Why, Willy, why?

She sells sea shells on the sea shore.

These are three brothers

These are their father and mother

This is their other brother

Their other brother is teething.

Выводы по главе III

Обучение фонетике состоит, в основном, из двух этапов, на которых произносительные навыки соответственно формируются и совершенствуются. Все упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между собой группам. В самом начале обучения используются упражнения в слушании. Они направлены на развитие фонетического слуха. Для выполнения такого вида упражнений иногда могут использоваться графические опоры. Большим плюсом в обучении могут считаться ТСО, в частности, магнитофон. Однако необходимо держать в памяти, что каждый новый вид заданий сначала выполняется только с речи учителя. Упражнения в воспроизведении направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Задания могут выполняться как со зрительной опорой, так и без нее.

Эффективными для постановки и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений. Чтобы процесс совершенствования достигнул наилучших результатов, нужен некий стимул. Для этого я предлагаю организовывать конкурсы на то, кто лучше прочитает и проговорит ту или иную рифмовку или скороговорку. Необходимо осуществлять контроль над выполнением упражнений. При оценке речи различают фонетические и фонологические ошибки. При оценке ответа во внимание принимаются только ошибки второго вида.

При условии выполнения всех вышеперечисленных упражнений и систематическом контроле работу над слухопроизносительными навыками можно считать результативной.

Заключение

Одним из важнейших условий общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям. Поэтому в данном исследовании было уделено особое внимание проблеме преодоления интерферентных воздействий родного языка при обучении английскому произношению на начальной ступени овладения коммуникативными навыками

В соответствии с поставленной целью в курсовой работе были рассмотрены возможные методики постановки произношения, опираясь на условия интерференции, и устранение типичных ошибок в процессе обучения. Наиболее общим объяснением самого явления интерференции можно считать те свойства билингва, которые определяются существующим в его языковом сознании фонологическим слухом. В соответствии с традиционными представлениями о свойствах фонологического слуха, носитель любого языка всякое незнакомое звучание интерпретирует как знакомое, т.е. превращает любую звуковую последовательность в последовательность фонем родного языка – это мы и называем типичными ошибками в произношении звуков английского языка. Мы выяснили, что эти ошибки могут различаться по степени трудности и к каждым ошибкам, смотря на их трудность, нужен определённый подход для преодоления, чтобы достичь наилучший результат.

При обучении иностранному языку, очень важно с самого начала закрепить у учащихся правильное произношение. Произносительные навыки формируются вместе с артикуляционной базой языка, которая представляет собой совокупность артикуляционных и фонотактических привычек. Ее формирование зависит в первую очередь от фонематической системы языка и, что особенно важно, от дифференциальных признаков, используемых в данном языке.

Однако, восприятие звуков иностранного языка не менее важно. Влияние первичной звуковой системы на перцептивном уровне приводит к искаженному восприятию фонетической стороны речи на неродном языке, т.е. восприятие иноязычной речи происходит сквозь призму звуковой системы и нормы родного языка. Это приводит к разнообразным ошибкам, а порой и к недоразумению при общении и свидетельствует о несформированности перцептивной базы вторичной языковой системы.

Одной из важных причин возникновения затруднений – ограниченные возможности осознанного овладения фонетическим материалом ввиду сложности фонетической модели и трудностей ее вычленения из звукового потока. Но есть еще субъективный фактор – недостаточный уровень отработки произношения, что связано в основном с недостаточной теоретической и научно-методической разработкой вопроса об особенностях обучения мокшан английскому произношению.

Говоря о трудностях в произношении невозможно обойтись без упоминания о коррекции произносительных отклонений в речи. В этом случае нельзя не учитывать особенностей обучения произношению в условиях языковой среды. Обучение языку вне языковой среды в значительной степени обедняет учебный процесс.

Языковая среда, безусловно, является не только помощником и "корректором", но и мощным стимулятором: рефлекс разрушается под воздействием не искусственной, а живой ситуации и живого побуждения к действию, возникающих на каждом шагу речевого общения в языковой среде. Являясь необходимым выражением видения мира, каждый язык обладает своими неписаными законами, и чтобы овладеть ими, будучи иностранцем, необходимо проникнуться господствующим в нем духом, вжиться в него. Поэтому обучение иностранному языку не может проходить в "этнографическом вакууме", т.е. без знания культуры страны, норм речевого поведения, правил общения и речевого этикета. Весьма благоприятствующим моментом при обучении произношению являются средства массовой коммуникации: радио, телевидение, кино и т.д. Здесь Большим плюсом в обучении могут считаться ТСО, в частности, магнитофон, с помощью которого выполняются такие виды упражнений, как на развитие фонетического слуха.

Таким образом, При условии выполнения всех вышеперечисленных упражнений и систематическом контроле работу над слухопроизносительными навыками можно считать результативной.

Подобные документы

Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку. Цели и задачи фонетической зарядки на уроке немецкого языка у младших школьников. Упражнения и технология обучения. Подборка дополнительного материала на различных этапах урока.

дипломная работа, добавлен 24.01.2009

Особенности формирования грамматических навыков на уроках английского языка. Структура и содержание модулей для обучения грамматике. Схема модульной программы, формулировка комплексной дидактической и интегрирующей цели. Учебные элементы модуля.

дипломная работа, добавлен 28.04.2015

Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.

дипломная работа, добавлен 21.05.2003

Особенности гласных и согласных звуков русского языка, их различия с английским языком. Принципы, способы и последовательность введения звуков на уроках русского языка при формировании фонетических и произносительных навыков у англоязычных учащихся.

дипломная работа, добавлен 23.03.2010

Цели, задачи и содержание говорения, особенности диалогической и монологической речи. Качества лексических навыков и умений и процесс их формирования. Процесс обучение парному и групповому общению на английском языке, разработка лексических игр.

курсовая работа, добавлен 14.09.2009

Цели, задачи и содержание обучения грамматики. Технология формирования грамматических навыков в процессе обучения иностранному языку. Учет психологических особенностей учащихся начальных классов при обучении грамматики. Игровые приемы обучения.

курсовая работа, добавлен 24.01.2009

Формирование грамматических навыков при изучении английского языка. Упражнения по закреплению у учащихся умения использовать в речи Present Simple, Present Progressive. Способы использования лексики при письменном выполнении заданий, в процессе диалога.

учебное пособие, добавлен 22.10.2009

Игры, учитывающие гендерные различия мальчиков и девочек. Социально-ролевые игры, направленные на развитие у детей качеств мужественности и женственности. Закрепление лексического и грамматического материала. Формирование навыков устной и письменной речи.

учебное пособие, добавлен 24.06.2009

Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.

реферат, добавлен 12.12.2014

Лексические навыки и их место в процессе обучения немецкому языку. Работа над лексикой. Методическая типология лексического материала. Характеристика лексических навыков. Лексический минимум для средней школы. Новое в обучении лексическому аспекту языка.

Е.И. Пассовым были выделены следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: I. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). II. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). III. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос (отрабатываются все вышеназванные операции и операция выбора и построения по аналогии); б) на специальный вопрос (отрабатывается операция выбора). IV. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов).

Как видно, первый этап связан с рецепцией и соотносится с работой опознающего уровня памяти. Последующие этапы связаны с рецепцией, с одной стороны, и репродукцией и продукцией - с другой. Они осуществляются на основе работы как опознающего, так и воспроизводящего уровня памяти, причем задача говорящего по выражению мысли психологически все время усложняется. Этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформулировать звуковые и словесные эталоны - стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее, участвуют в речевой деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения.

При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на трудностях, специфике именно данного явления; именно поэтому выделены этапы II и III. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления.

Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций - до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т.д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

Ранее считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

- будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;
- на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;
- попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа - создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухопроизносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так.

Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности.

Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико-имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила-инструкции.

При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.

Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя.

Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.

Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в русском и немецком языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия. При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях определенным образом.

Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.

Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей,

Оставшихся без попечения родителей

Барановская специальная /коррекционная/ школа-интернат

Для детей с ограниченными возможностями здоровья

КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ

« Формирование произносительных навыков. ЗВУК С »

Провела: логопед М.А.Куркина

Конспект занятия по формированию произносительных навыков

Тема: Звук С.

Цель: закрепление правильного произношения звука С изолированно,

в слогах, словах и предложениях;

развитие фонематического слуха: определение наличия звука в слове; определение позиции звука в слове; формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза слов.

Ход занятия

1. Постановка цели занятия.

Логопед. Сегодня мы будем продолжать учиться правильно произносить звук С, будем подбирать слова с этим звуком, а потом составлять из этих слов предложения. Нам будут помогать вот эти птички - Сойки.

2. Дыхательная гимнастика. «Загнать мяч в ворота».

3. Уточнение правильного произношения изолированного звука.

Логопед. Сойки живут в городе, который называется Свистунов. В этом городе все умеют свистеть вот так: «С-С-С». Послушайте еще раз: «С-С-С».

Сойки приглашают нас на экскурсию в город Свистунов. Дорога туда дальняя, трудная и пешком нам не дойти.

Логопед. Что же нам делать?

Ребёнок. Мы поедем на машине.

Логопед. Давай вспомним, на чем еще можно поехать?

Называют различные виды транспорта: легковой автомобиль, грузовик

Автобус и т.д.

Логопед. Ах! У нашего автобуса прокололось колесо. Что нам нужно сделать, чтобы поехать? Правильно! Нам нужен...

Ребёнок. Насос.

Логопед. Давай накачаем колесо. Как свистит насос: С-С-С.

(Произносят звук С.)

Логопед. Какое движение выполняют губы, когда мы произносим звук С?

Ребёнок. Растянуты в улыбку.

Логопед. А язык?

Ребёнок. Опускается вниз, за нижние зубы.

Логопед. Какая струя воздуха выходит из рта? Подуй на ладошку.

Ребёнок. Холодная.

(По просьбе логопеда ребёнок, четко артикулируя, произносит звук С.)

Логопед. Звук С какой - согласный или гласный?

Ребёнок. Согласный.

Логопед. Почему ты думаешь, что это согласный звук? Какие еще согласные звуки ты можешь назвать?

Упражнения в произнесении звука различной длительности.

Логопед показывает изображение большого и маленького колеса. Большое колесо обозначает длительное произнесение звука С-С-С, маленькое - короткий звук С.

4. Произношение звука С в слогах.

Логопед. Сойки научат нас играть на разноцветном пианино и петь «свистящие ноты»: указательным пальчиком нажимать на «клавиши» и произносить написанные на них слоги, например СА-СА-СА. Одно нажатие - один слог. А теперь споём «свистящую песенку»: нажимать только на красные клавиши, слева направо, и произносить написанные на них слоги. Теперь нажимать только на жёлтые клавиши, потом - на зеленые. В результате ребёнок 3 раза произносит: СА-СЫ-СО-СУ.

Сорви яблоки: указывая на яблоки в первом ряду (сверху вниз), произносить написанные на яблоках слоги: АС-АС-АС. Произнести все слоги по рядам. Потом «срывать» только яблоки с одной ветки и произносить слоги (АС-ЫС-ОС-УС). Повторить так со всеми ветками.

5. Определение наличия звука в слове.

Мы попали в город Свистунов. В этом городе имена всех жителей начинаются со звука С. Логопед произносит различные имена (Саня, Коля, Соня, Света, Мила, Оксана, Катя, Слава), дети выбирают из ряда имен те, в которых есть звук С, поднимая при этом сигнальную карточку с буквой С .

В магазинах этого города продаются только те предметы, в названиях которых есть звук С. Но продавец запутался и положил на прилавок много лишних игрушек. Логопед дает задание помочь продавцам города Свистунова отобрать игрушки (или предметные картинки с изображением игрушек), в названиях которых ты услышишь звук С: стол, мяч, стул, слон, кот, сани, вилка, полка, весы, лиса, бусы, книга, самокат, собака, альбом, автобус, коса, насос.

Физминутка. Сойки прилетели,

На ворота сели.

Славно посидели,

Снова полетели.

6. Определение позиции звука в слове (начало, середина, конец).

Разложить картинки в свои квартиры: песок, суп, маска, колесо, сом, ананас, самокат, нос, автобус, кактус, сапоги, сова.

7. Игра «От буквы к слову».

Из названий изображённых предметов выделить первый звук, соотнести звук и букву, составить из букв слово и соотнести слово и его изображение.

Слова: лиса, сова, барсук, суслик.

8. Произношение предложений со словами, в которых есть звук С.

Соня моет посуду. Соня вымыла посуду.

9. Подведение итогов занятия.

Логопед. Какой звук мы сегодня учились произносить и различать?

Ребёнок. Звук С.

Логопед . Какие слова с этим звуком ты запомнил(а)?

Подобные документы

Еще по теме статьи: