Глава 3 Коллекция заблуждений на тему «Что такое хорошо и что такое плохо?» Помимо поощрений и наказаний, в наших отношениях с детьми существует еще множество других моментов: детский сад и школа, друзья и домашние зверушки, ложь и стремление к идеалу, семейные

Когда мы начинаем говорить о каком-либо педагогическом элементе, то возникает закономерный вопрос – необходимо ли вводить его сразу на всём курсе обученияи ли стоит определить рамки, в которых оно будет работать. В данном параграфе мы попытаемся показать, что психологические особенности именно старшего школьного возраста позволяют нам без труда обучить их основам математической логики.

В первую очередь, попытаемся понять, что же представляет собой логическое мышление. Современный российский психолог В.П. Зинченко писал, что “классификация типов мышления до сих пор остаётся довольно-таки размытой в связи с тем, что между ними нет чётких граней и на самом деле существует лишь живой процесс мышления, в котором в разных долях представлены все его разновидности”. По представленной им классификации мышление делится на: конкретно-образное мышление , разновидностью которого является визуальное ; вербальный интеллект или словесно-логическое , дискурсивное мышление ; знаково-символическое и мифологическое мышление .

В данной работе мы рассматриваем именно словесно-логическое мышление, которое иначе называется просто логическим.

В разные времена изучались самые разные стороны мыслительной деятельности школьников. Этим занимались такие исследователи, как, например, С.Л. Рубинштейн (1946), П.П. Блонский (1979), Я.А. Пономарев (1967), Ю.А. Самарин (1962), М.Н. Шардаков (1963). За рубежом этот же вопрос поднимали Ж. Пиаже (1969), G.A. Austin (1956), M.I. Goldschmid (1976), K.W. Fischer (1980), R.J. Sternberg (1982).

Один из исследователей, русский психолог Р.С. Немов, писал , что мышление, в отличие от других процессов, совершается в соответствии с определенной логикой. Таким образом, в структуре мышления он выделял следующие логические операции: сравнение , анализ , синтез , абстракция и обобщение .

Кроме этих видов и операций, Р.С. Немов выделял еще и процессы мышления. К ним он относил суждение , умозаключение , определение понятий , индукция , дедукция . Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных.

В целом, вопрос психологических особенностей развития мышления ребенка был разобран многими исследователями. Советский социолог И.С. Кон писал , следуя известному зарубежному исследователю Ж. Пиаже, что во время перходного возраста у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Склонность к теоретизированию становится, в какой-то мере, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Другая особенность юношеской психики по И.С. Кону – это изменение отношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. Логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда - своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы - действительности.

Р.С. Немов подтверждал эту гипотезу, считая важнейшим интеллектуальным приобретением старшего подросткового возраста умение оперировать гипотезами. Он писал , что к старшему школьному возрасту учащиеся усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления.

Р.С. Немов также утверждал , что логическими процессами и операциями человек овладевает по мере взросления. В младших классах многие из процессов мышления ещё недоступны ребенку, в то время как в старших развитие познавательных процессов достигает такого уровня, что старшеклассники оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы старшеклассников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает личностное развитие юношей и девушек.

В целом, следуя достаточно подробному обобщению Р.С. Немова относительно мышления старшеклассиков, можно сказать, что юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. У них отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции .

Юношеский возраст отличается и повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи юноши на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность учеников данного возраста. Вопросы, которые задает старшеклассник взрослым детям, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей.

Юноши могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. В.А. Крутецкий утверждал , что это умение старших школьников означает сформированность у них логического мышления, что является существенным отличием старшеклассников от учеников среднего и младшего звена.

Таким образом , отталкиваясь от работ различных исследователей, можно сказать, что именно старший школьный возраст лучше всего подходит для развития логического мышления. В первую очередь это связано с тем, что в этом возрасте логическое мышление уже сформировано, а развитие как процесс совершенствования умений и навыков невозможен без формирования первоосновы. Как было замечено в параграфе, младшие школьники не обладают должным уровнем абстрактного мышления, поэтому математическая логика является не лучшим инструментом для привития им логической культуры. Лишь в старшем школьном возрасте ученик начинает мыслить на равных правах со взрослым, поэтому обучение его логическим построениям полностью оправдано.

Мышление играет поистине огромную роль в познании. Оно расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют. Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике (8).

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях (16).

1.1.2. Особенности мышления старшеклассников

Более сложные содержание и методы обучения старшеклассников требуют от них и более высокого уровня самостоятельности, активности, организованности, умений применять на практике приемы и операции мышления. Мышление становится более глубоким, полным, разносторонним и всё более абстрактным; в процессе знакомства с новыми приёмами умственной деятельности модернизируются старые, освоенные на предыдущих ступенях обучения. Овладение высшими формами мышления способствует выработке потребности в интеллектуальной деятельности, приводит в конечном счете к пониманию важности теории и стремлению применять её на практике.

Для старших школьников важна значимость самого учения, его задач, целей, содержания и методов. Старшеклассник сначала старается понять значимость приема мыслительной деятельности, а затем уже и освоить его, если он действительно значим. Изменяются и мотивы учения, т.к. они приобретают для старшеклассника важный жизненный смысл.

Ведущее значение в мышлении старшеклассника занимает абстрактное мышление, но роль конкретного мышления отнюдь не умаляется: приобретая обобщенное значение, конкретное мышление выступает в виде технических образов, схем, чертежей и т.п., оно становится носителем общего, а общее выступает как выразитель конкретного. Овладение абстрактными и теоретическими знаниями приводит к изменению у старшеклассников самого течения мыслительного процесса. Мыслительная деятельность отличается у них высоким уровнем обобщения и абстракции, учащиеся стремятся к установлению причинно – следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют критичность мышления, умения аргументировать суждения, более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в другие. В ходе усвоения учебного материала старшеклассники стремятся самостоятельно раскрывать отношения общего и конкретного, выделять существенное, а затем формулировать определения научных понятий.

Все сказанное говорит о высокой степени развития теоретического мышления, многостороннем и глубоком проявлении внутренней речи, «доказывающего» мышления. Мышление юношей и девушек становится диалектическим: они не только осознают предмет и содержание мыслительной деятельности и рассматривают явления, события, процессы в непрерывном движении, изменениях и превращениях, но и начинают понимать некоторые закономерности своего мышления, сознательно используют операции и приемы мышления и пытаются совершенствовать их в процессе учебной деятельности.

Однако в некоторых исследованиях отмечаются и недостатки мышления старшеклассников. Так, немалое их число проявляют склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным филосовствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей, вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических вымыслов и домыслов. Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое, чем несущественные, не всегда правильно или широко проводится перенос знаний, наблюдается слабое развитие речи, склонность к некритическому отношению к усваиваемым знаниям. Встречаются хорошо успевающие ученики, которые преувеличивают свои умственные способности и поэтому успокаиваются на достигнутом. Но все это, как обычно указывают авторы, касается только меньшинства старшеклассников или их отдельных представителей, а основная масса достигает достаточно высокого уровня развития мыслительных способностей и хорошо подготовлена к дальнейшей учебной и познавательной деятельности (21).

1.1.3. Определение учебной деятельности

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе (16).

Деятельность людей многообразна, но при этом её можно свести к трём основным видам: учебной, трудовой и игровой.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности интеллектуального роста и персонального развития (17).

Учение – это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности. Учебная деятельность школьника осуществляется под руководством учителя. Школьник активно усваивает знания, активно приобретает умения и навыки. Усвоение знаний – это проявление активной мыслительной работы учащегося. Усвоение материала требует непременного умения анализировать его, сравнивать, обобщать, выделять главное, существенное, находить сходное и различное. Усвоение знаний связано с применением знаний на практике. Знания учащегося только тогда считаются усвоенными, когда он умеет применять их на практике.

Создавая окружающую среду, которая поддерживает критическое мышление, необходимо помнить, мы должны учиться жить в окружающих нас альтернативах и не искать одного правильного ответа или ответа на неразрешимую проблему.

Атмосфера критического мышления вынуждает нас понимать, что условия постоянно изменяются вокруг нас, и старые ответы редко соответствуют новым обстоятельствам, что всегда будут появляться новые вопросы, поэтому мы должны действовать, опираясь на все расширяющиеся, благодаря любопытству, опыту воображению круг знаний.

Старшеклассники и преподаватели будут думать критически тогда, когда критическое мышление будет поощряться во всех сферах их деятельности, будет иметь систему собственных понятий, которые ребята и преподаватели сами создают и могут лично объяснить.

Следует сказать, что материал и форма работы должны согласоваться с ведущим типом деятельности в данном возрасте. Старшеклассникам (10-11-классникам) больше соответствует материал из разных дисциплинарных областей. Возникающие в этом возрасте экзистенциальные проблемы и проблемы самоопределения требуют широкого контекста для их рассмотрения. Поэтому процесс переосмысления и интеграции всех знаний и личного опыта становится ареной развития рефлексивной и продуктивной критичности. Это, в первую очередь, стимулируется неполнотой и неравномерностью индивидуальных знаний, из которых надо построить целостное мировоззрение.

Поэтому рассмотрим более подробно возраст от 16 до 18 лет, не забывая о главном,- какое место занимает критическое мышление в этот период юношеского возраста.

Для старшеклассника характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности старшеклассника в отличии от младшего школьника.

Под влиянием общего школьного обучения, характерен для него рост самосознания, у старшеклассника развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Старшеклассник стремится иметь свое собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто «находит ошибки» в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категоричной форме. «Что пишут в книжках - я не верю». «Не верно, что кислород не горит - я сам видел на строительстве, как по шлангу шел кислород, который очень хорошо горел».

Разумеется, из сказанного не следует делать выводы о том, что старшекласснику свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает все, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у старшеклассника появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.

Главные новообразования этого возраста - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Подростковый возраст - это возраст врастания в культуру.

Один из важнейших элементов подросткового возраста - формирование самосознания, самооценки, появление острого интереса к самому себе. Старшеклассник хочет разобраться в себе и в тех все более усложняющихся отношениях, которые связывают его с окружающим миром.

Образование характерно занимает существенное место. «чувство взрослости» у старшеклассника ярко сказывается в стремлении к самостоятельности, в желании добиться, чтобы взрослые считались с его мнением. Отсюда тяга к известной независимости и самостоятельности, порой - болезненное самолюбие, обидчивость, острая реакция на попытки взрослых умалить достоинство старшеклассника.

Именно теперь старшеклассник постепенно, изо дня в день входит в мир взрослых. И в жизни старшеклассника, и в нем самом происходит много изменений: меняется как его объективное положение в семье и в школе, так и его самосознание.

Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему в этом помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. Тогда как «движение» личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно, напряженно.

Некоторая универсальность задач в старшем подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности старшего подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынужденно решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально - педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе. мышление школьный подростковый

Российские старшеклассники сегодня оказались одновременно и на своем возрастном рубеже, и на сложившемся так называемом «перекрестке эпох», что не может не вносить определенных изменений в традиционное понимание особенностей старшего подросткового возраста.

Старший подростковый возраст является особо чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Для юношеского периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, агрессивность, противоречивость чувств, меланхолия, снижение работоспособности.

Позитивные проявления выражаются в том, что у старшеклассника появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства.

Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, кругов его общения, групповой принадлежности и увеличение числа людей, на которые она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязания, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром взрослым и миром детства, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Преодоление трудностей начинается при столкновении старшеклассника с опасностями, угрозами или требованиями, которое происходит в три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения. Поэтому наличие навыков критического мышления, способствует адекватному восприятию мира и грамотный выход из проблемной ситуации.

Общение старшеклассников является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.

Ведущей для подростковой стадии тип деятельности предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми и иметь за собой вполне осязаемую значимую объективную цель.

Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний «вплоть до суицидального поведения». Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении - желание уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жесткостью.

В этот период формируются осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качестве обоснования целесообразности целей и поступков.

Самостоятельность мышления - это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более что самокритичность мышления у старшеклассников развивается позже, чем критичность.

Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний старшеклассника иногда приводит к схематизму формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы кновым условиям. Отметим также, что развитие критического мышления у старшеклассника может пойти по пути «формирования аутированного критицизма» , своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремление к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций» иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка. Разумеется, это - нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показать другое «поле применения» для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить.

Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от старшеклассников рецензирования ответов товарищей на уроках по определенному плану:

• а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);
• б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Следовательно, психологические основы развития критического мышления школьников формируются в подростковом возрасте. Именно поэтому акцент в нашем исследовании мы делаем на изучение школьников данной возрастной группы.

Критическое мышление - по мнению ученых, одно из эффективных средств гуманизации и демократизации общества, обладающее личностной, социальной, профессиональной значимостью;

Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а обоснованные суждения и решения. "Критическое", в этом контексте, означает "аналитическое".

Критичность - врожденное свойство личности, но критическое мышление необходимо развивать, чтобы не оставаться на уровне «обывателя».

Формирование критического мышления помогает не только в учебном процессе, но и в становлении гармоничной личности .

В результате теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по развитию критического мышления можно сделать следующие выводы:

Во-первых, идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. К ним относятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: А.В. Брушлинский, М.И. Станкин, Е.Д. Божович, Л.В. занков и другие.

Во-вторых, разработанная американцами Ч. Темплом и К. Мередитом технология развития критического мышления посредством чтения и письма предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях. Это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В основе технологии развития критического мышления посредством чтения и письма лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: фаза вызова, фаза реализации, фаза рефлексии.

Храмцова Елена Владимировна
аспирант кафедры психологии Московского педагогического государственного университета, г. Москва
lena_ chumanina@ mail. ru

Исследование творческого мышления современных старшеклассников

Социальный заказ на творческую личность способствовал тому, что изучение творческого мышления оказалось приоритетным направлением в отечественной и зарубежной психологии. Творческое мышление позволяет человеку успешно применять знания в новых условиях, видоизменять окружающую действительность, продуктивно адаптироваться к быстро изменяющимся социально-экономическим условиям жизни. Особую важность изучение творческого мышления приобретает у старшеклассников. Потому что, с одной стороны, появляется возможность, говорить об эффективности решения современной школой задачи развития творческого мышления учащихся. С другой – старшеклассники готовятся к самостоятельной жизни, им необходимо определять перспективы будущего, как в профессиональном, так и личностном планах. Решая жизненные задачи, в реальном плане они применяют знания в новых условиях, вскрывают их новые связи, формулируют планы, адекватные собственной внутренней сущности.

В настоящее время в психологии рассмотрены понятия, подходы, единицы анализа творческого мышления, его виды, формы, уровни, стадии, функции. Определены методы изучения творческого мышления, выявлены критерии продукта творчества и основные факторы, определяющие зависимость развития творческого мышления учащихся от типа обучения, характера методического обеспечения учебного процесса, способов организации познавательной деятельности учащихся . Однако, несмотря на то, что исследование творческого мышления ведётся широко, многие вопросы так и остаются нерешенными. В частности, недостаточно полно определен понятийный аппарат, природа творческого мышления, особенности его развития на конкретных этапах онтогенеза и обучения.

В рамках проведённого нами исследования по изучению детерминант творческого мышления в юношеском возрасте одной из основных задач являлось выявление особенностей творческого мышления учащихся старших классов. Исследователи неоднократно подчёркивали, что в этом возрасте учащиеся наиболее способны к творчеству, к формулированию эвристических гипотез. Развитие творческого мышления приобретает новую специфику, определяемую, с одной стороны, возрастными факторами, с другой, новыми условиями жизнедеятельности, обучения, межличностного общения и взаимодействия. В психологической литературе имеются противоречивые сведения о возрастных особенностях проявления творческих способностей: одни авторы высказывают мнение о том, что креативность проявляется неравномерно, с интервалом в четыре года – в пять, девять, тринадцать и семнадцать лет. Другие же, приводят данные, что уровень развития творческого мышления остается относительно стабильным с 3 до 15 лет, а от 15 до 18 резко возрастает . Но и в первом, и во втором случае юношеский возраст отмечен как сензитивный для развития творческого мышления. Таким образом, на период обучения в старших классах приходится один из пиков развития творческого мышления, для которого характерны достаточно высокая степень осознанности и отсутствие спонтанности.

Изучая особенности творческого мышления старшеклассников, мы придерживались теории мышления выдвинутой и обоснованной О.К. Тихомировым. Он отмечал, что главная особенность творческого мышления состоит в уровне обобщения, характере используемых средств, их новизне для субъекта, степени активности самого субъекта мышления . Данный подход, по нашему мнению, делает целесообразным использование в экспериментальном исследовании комплекса вербальных и невербальных субтестов из методик Дж. Гилфорда , Е. П. Торренса , Э. де Боно . Вербальные тесты включали шесть заданий, направленных на определение вербальной стороны творческого мышления: «Отдаленные ассоциации», «Слова», «Дедукция», «Варианты употребления предметов», нахождение способа завершения, умение строить задачу. Невербальные тесты включали три задания, направленных на определение невербальной стороны творческого мышления: «Интерпретация картинок», «Завершение картинок», «Дорисуй». При оценивании результатов тестирования характеристики творческого мышления беглость, гибкость, оригинальность, уникальность выступили в роли критериев исследуемого процесса. Испытуемыми были 60 учащихся старших классов школы № 1269 и Центра образования № 2000 (г. Москва).

В ходе обработки полученных результатов рассчитывались показатели описательной статистики: среднее арифметическое (М) и стандартное отклонение (σ) характеристик вербальной и невербальной сторон творческого мышления: беглости, гибкости, оригинальности и уникальности. При сравнении средних показателей (М) выявлено, что среднее арифметическое гибкости вербального творческого мышления (0,02) имеет самый высокий показатель, затем следуют показатели уникальности (0,018), беглости (0,015) и самый низкий показатель имеет оригинальность (0,013).

М.В. Глебова отмечает, что в старшем школьном возрасте «уровень продуктивной умственной деятельности ниже среднего». Согласно ее исследованиям, исключением является только показатель гибкости, который развит достаточно сильно . По результатам нашего исследования показатель гибкости вербальной стороны творческого мышления у старших школьников выше других показателей. Это согласуется с результатами полученными в и ещё раз свидетельствует о высокой степени адаптивности интеллекта и способности к изменению личностных установок, принципов, способов мышления учащихся старших классов. При сравнении средних показателей (М) невербальной стороны творческого мышления выявлено, что наивысшее значение имеет среднее арифметическое оригинальности (0,011), затем следуют показатели уникальности (0,01), беглости (0,008) и напротив самый низкий показатель обнаруживается по гибкости (0,007). Анализируя и сопоставляя показатели характеристик вербальной и невербальной сторон творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности и уникальности) испытуемых, можно сделать вывод, что показатели характеристик вербальной стороны выше в среднем на (0,01), характеристик невербальной стороны творческого мышления. Следовательно, общий показатель результатов вербальной стороны творческого мышления (0,017) выше показателя его невербальной стороны на (0,008).

Полученные результаты не являются случайными, они обусловлены традиционной системой обучения (испытуемые обучались по традиционной системе), где учебный процесс в значительной степени ориентирован на вербальные методы и репродуктивную умственную деятельность учащихся. Содержание, формы, методы обучения в целом недостаточно сориентированы на целенаправленное формирование интеллектуальной и творческой активности школьников .

С целью выявления наличия взаимосвязей между составляющими вербальной и невербальной сторон творческого мышления использовался коэффициент корреляции Пирсона (так как сравниваемые переменные относятся к интервальной шкале и их распределение близко к нормальному) . Анализ корреляционных связей показал наличие значимых коэффициентов корреляции. Однако следует отметить, что более чётко просматривается обратно пропорциональная зависимость между составляющими двух сторон творческого мышления. Коэффициенты корреляции по показателям вербальной беглости и невербальной уникальности (-0,259); вербальной оригинальности и невербальной уникальности (-0,256); вербальной уникальности и невербальной беглости (-0,262). Их значимость оказалась на 5 –ти % уровне и имела обратно пропорциональную зависимость. Это означает, что у учащихся старших классов линии развития вербальной и невербальной сторон творческого мышления не достаточно интегрированы и для их целенаправленного развития в ходе учебного процесса необходимы специальные средства и приёмы.

На последующем этапе анализа результатов экспериментального исследования были выделены уровни развития творческого мышления испытуемых данной выборки. Использование способа сигмальных зон позволило классифицировать показатели как высокие, средние и низкие. Средние показатели располагались в пределах М±σ, показатели выше М+σ рассматривались как высокие, ниже М-σ – как низкие. По вербальной стороне мышления: высокие показатели имели 20% испытуемых, средние - 68,3%, низкие – 11,7%. По невербальной стороне: высокие результаты имели 13% испытуемых, средние – 80,2%, низкие – 6,8%. Полученные результаты свидетельствуют о недостаточно высоком уровне развития творческого мышления современных старшеклассников, преобладающими оказались средние показатели.

Кроме этого были проанализированы и сопоставлены результаты отдельно в группе юношей и девушек. Значимость различий в показателях составляющих творческого мышления оказалась статистически недостоверной, что позволяет говорить об отсутствии различий в развитии творческого мышления у девушек и юношей в старших классах.

Итак, теоретическое обобщение работ по проблеме развития творческого мышления позволяет характеризовать старший школьный возраст, как сензитивный для развития творческого мышления. Экспериментально выявлены характерные особенности творческого мышления учащихся старших классов. К ним относится более высокий уровень развития всех составляющих вербальной стороны мышления (беглости, гибкости, оригинальности, уникальности) в сравнении с невербальной. Если показатели гибкости, вербальной стороны являются наиболее высокими, а невербальной наиболее низкими, то показатели оригинальности напротив более высокие невербальные и наиболее низкие – вербальные. В развитие вербальной и невербальной сторон творческого мышления не имеется тесной взаимосвязи, то есть развитие одной из его сторон не способствует развитию другой стороны. Различия по половому признаку не имеют места, творческое мышление юношей и девушек развито в равной степени. Преимущественно современные старшеклассники имеют средний уровень развития творческого мышления (74%). Это даёт возможность говорить о недостаточном уровне развития творческого мышления и необходимости целенаправленного использования системы психолого- педагогических воздействий для совершенствования его развития у старших школьников.

Литература:

1.Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. – М., 2002 - 320 с.
2.Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996. – 544 с.
3. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарёв – М., 1976. – 280 - с.
4.Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров – М., 2002. – 288 с.
5.Телегина, Э.Д. Репродуктивные и продуктивные компоненты мышления в педагогической деятельности. / Мышление и общение в практической деятельности. – Ярославль, 1992. - С. 75-76.
6.Amabile, T.M. The Social Psychology of Creativity / Т. М . Amabile, – N.Y., 1983, 415 p.
7. Глебова, М.В. Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения: дис. … канд. психол. наук / М.В. Глебова. – СПб., 2000. – 270 с.
8. Обухова, Л.Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова – М., 1994. – 80 с.
9. Туник, Е.Е. Креативные тесты (адаптированный вариант). – СПб., 2002. - 82 с.
10. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. - М., 1995. - 48 с.
11. Боно, Эдвард де. Латеральное мышление. – СПб., 1997. - 320 с.

Рекомендовано к публикации:
Э.Д.Телегина, доктор психологических наук, научный руководитель работы
И.А .Баева , доктор психологических наук, член Р едакционной коллегии