Наконец, в-пятых, это вполне совпадает с тем общим путем овладения знаком, который мы наметили на основании экспериментальных исследований в предыдущей части. Мы никогда не могли наблюдать у ребенка даже школьного возраста прямого открытия, сразу приводящего к функциональном} употреблению знака. Всегда этому предшествует стадия «наивной психологии», стадия овладения чисто внешней структурой знака, которая только впоследствии, в процессе оперирования знаком, приводит ребенка к правильному функциональному употреблению знака. Ребенок, рассматривающий слово как свойство вещи в ряду ее других свойств, находится именно в этой стадии своего речевого развития.
Все это говорит не в пользу положения Штерна, который был, несомненно, введен в заблуждение внешним, т.е. фенотипическим, сходством и толкованием вопросов ребенка. Падает ли, однако, вместе с тем и основной вывод, который можно было сделать на основании нарисованной нами схемы онтогенетического развития мышления и речи: именно, что и в отногенезе мышление и речь до известного пункта идут по различным генетическим путям и только после известного пункта их линии пересекаются?
Ни в каком случае. Этот вывод остается верным независимо от того, падает ли или нет положение Штерна и какое другое будет выдвинуто на его место. Все согласны в том, что первоначальные формы интеллектуальных реакций ребенка, установленные экспериментально после опытов Келера им самим и другими, так же независимы от речи, как и действия шимпанзе. Далее, все согласны и в том, что начальные стадии в развитии речи ребенка являются стадиями доинтеллектуальными.
Если это очевидно и несомненно в отношении лепета ребенка, то в последнее время это можно считать установленным и в отношении первых слов ребенка. Положение Меймана о том, что первые слова ребенка носят всецело аффективно-волевой характер, что это знаки «желания или чувства», чуждые еще объективного значения и исчерпывающиеся чисто субъективной реакцией, как и язык животных, правда, оспаривается в последнее время рядом авторов. Штерн склонен думать, что элементы объективного не разделены еще в этих первых словах. Делакруа видит прямую связь первых слов с объективной ситуацией, но оба автора все же согласны в том, что слово не имеет никакого постоянного и прочного объективного значения, оно похоже по объективному характеру на брань ученого попугая, поскольку сами желания и чувства, сами эмоциональные реакции вступают в связь с объективной ситуацией, постольку и слова связываются с ней, но это нисколько не отвергает в корне общего положения Меймана.
Мы можем резюмировать, что дало нам это рассмотрение онтогенеза речи и мышления. Генетические корни и пути развития мышления и речи и здесь оказываются до известного пункта различными. Новым является пересечение обоих путей развития, не оспариваемое никем. Происходит ли оно в одном пункте или в ряде пунктов, совершается ли сразу, катастрофически или нарастает медленно и постепенно и только после прорывается, является ли оно результатом открытия или простого структурного действия и длительного функционального изменения, приурочено ли оно к двухлетнему возрасту или к школьному — независимо от этих все еще спорных вопросов, основной факт остается несомненным, именно факт пересечения обеих линий развития.
Остается еще суммировать то, что нам дало рассмотрение внутренней речи. Оно опять наталкивается на ряд гипотез. Происходит ли развитие внутренней речи через шепот или через эгоцентрическую ре совершается ли оно одновременно с развитием внешней речи или возникает на сравнительно высокой ступени ее, может ли внутренняя речь и связанное с ней мышление рассматриваться как определенная стадия в развитии всякой культурной формы поведения — независимо от того, как решаются в процессе фактического исследования эти в высшей степени важные сами по себе вопросы, основной вывод остается тем же. Этот вывод гласит, что внутренняя речь развивается путем накопления
длительных функциональных и структурных изменений, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функций речи, что, наконец, речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления.
Вместе с этим обнаруживается основной, несомненный и решающий факт — зависимость развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. Развитие внутренней речи определяется в основном извне, развитие логики ребенка, как показали исследования Пиаже, есть прямая функция его социализированной речи. Мышление ребенка — так можно было бы формулировать это положение — развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, т.е. в зависимости от речи.
Вместе с этим мы подходим к формулировке основного положения всей нашей работы, положения, имеющего в высшей степени важное методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления развития внутренней речи и речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что изменился и самый тип развития — с биологического на общественно-исторический.
Нам думается, предыдущие части с достаточной ясностью показали, что речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи. Но главное заключается в том, что с признанием исторического характера речевого мышления мы должны распространить на эту форму поведения все те методологические положения, которые исторический материализм устанавливает по отношению ко всем историческим явлениям в человеческом обществе. Наконец, мы должны ожидать заранее, что в основных чертах самый тип исторического развития поведения окажется в прямой зависимости от общих законов исторического развития человеческого общества.
Но этим самым проблема мышления и речи перерастает методологические границы естествознания и превращается в центральную проблему исторической психологии человека, т.е. социальной психологии; меняется вместе с тем и методологическая постановка проблемы. Не касаясь этой проблемы во всей ее полноте, нам казалось нужным остановиться на узловых пунктах этой проблемы, пунктах, наиболее трудных в методологическом отношении, но наиболее центральных и важных при анализе поведения человека, строящемся на основании диалектического и исторического материализма.
Сама же эта вторая проблема мышления и речи, как затронутые нами попутно многие частные моменты функционального и структурного анализа отношения обоих процессов, должна составить предмет особого исследования.
«Слово--это средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением».
Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т. е. факт мышления. Вместе с тем такой прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.
В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии мышления и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.
Л. С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т. е. в том. который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический, переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление -- речевым.
Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.
Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж. Пиаже от стадии формальных операций, т. е. к среднему возрасту от 11--12 до 14--15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории понятия.
«Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, так и как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению».
Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями соответствующими им. Это значит, писал Л. С. Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии. смысловой мышление речь высказывание
Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.
“Хочешь воспитать в детях смелость ума,
интерес к серьезной интеллектуальной работе,
самостоятельность как личную черту,
вселить в них радость творчества,
то создавая такие условия,
что бы искорки их мыслей образовали,
царство мысли, дай им возможность
почувствовать себя в нем властелином ”
Введение
Как известно, период от 6 до 12 лет – очень важный период для развития ребенка. В эти годы развивается воображение, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируется умение наблюдать и анализировать явления, проводить сравнение, обобщать факты, делать выводы; воспитывается активность, инициатива самостоятельность, начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности. Поэтому очень важно именно в этом возрасте так организовать учебный труд школьников, что бы максимально развить способности каждого из них, сформировать интерес к учению вообще и к отдельным предметам в частности.
Природа одарила каждого человека способностью к познанию того мира, в котором он родился:
– способность ощущать и воспринимать окружающий мир – людей, природу, культуру, различные предметы и явления;
– способность помнить, думать, соображать;
– способность говорить и понимать речь других людей;
– способность быть внимательным.
Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности человека.
Развитие речи ребенка тесно связано с формированием интереса к речи вообще и к собственной речи, в частности, с потребностью, совершенствовать и обогащать ее. Начинать эту работу надо с первых дней обучения ребенка в школе. Моя задача – в доступной для учащихся форме раскрыть основные функции речи как средства общения, передачи и усвоения определенной информации, организации и планирования деятельности, воздействия на мысли, чувства, поведение людей.
Цель – показать, что развитие речи у детей младшего школьного возраста тесно связано с развитием их мышления.
– исследовать особенности и развитие речи и мышления;
– учить культуре и технике общения(интерес и внимание к окружающим, умение выразить мысли и чувства, культура спора, умение доказывать свою правоту и соглашаться с чужой).
Развитие мышления детей в начальных классах, исследование развития мышления
За первые три – четыре года обучения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направления: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогощающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно – действенного, наглядно – образного и словесно – логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном развитии двух фаз: подготовительной и исполнительной.
Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно – действенное мышление, но может отставать образное и словесно – логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Особенности развития речи и мышления
С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. Однако, это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к 3-4 классам. В школьном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляет его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводят к развитию высших форм интеллектуальной деятельности
Речь как средство развития мышления
Известно, что современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?
В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Таким образом, обладание языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылку для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: “Речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут развиваться знания”.
Однако, отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, что бы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечит связь мышления и речи.
Значит, речь шлифует мысль, совершенствует ее, развивает мышление. Такова диалектическая связь развития речи и мышления.
Особенности общения
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение с взрослым.
Характер отношений между учениками, между учениками и учителями:
– умение учащихся слушать ответы соучеников;
– умение ученика корректно высказывать свою точку зрения;
– предоставление учителем возможности для ученика проявить индивидуальные особенности;
– использование личного опыта ученика;
– эмоциональная удовлетворенность учащихся на уроке;
– оценка учащимися оптимальности способа деятельности на уроке;
– уважительное уважение учителя к каждому ученику.
В развитии речи выделяют три линии:
– работа над словом;
– работа над словосочетанием и предложением;
– работа над связной речью.
Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения – представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения – и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста и графико – орфографические умения.
Объяснительная речь – самая сложная форма речи в младшем возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно – следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание.
Развитие мышление – основа речевых упражнений
Важнейшим источником материала для речевых упражнений является сама жизнь – все то, что окружает детей, их собственный опыт. А в опыте школьников особенно ценна его часть – наблюдение. Соединение материала наблюдений и непосредственного опыта с материалом, почерпнутым из книг, так же служит средством развития мышления и речи школьников, особенно в связных текстах.
Развитие речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем более в ней выступает говорящий, его лицо, он сам. Таким образом, выразительность рассматривается как качественная характеристика речи, которая связана с проявлением индивидуальности человека.
Для обучения средствам речевой выразительности используются следующие упражнения. Например, можно предложить детям произнести с разной интонацией (приветливо, небрежно, просяще и т.д.) самые обычные слова: возьми, принеси, помоги и т.д. Или привлечь внимание к тому, как можно изменить смысл фразы, переставляя логическое ударение: “Дай мне куклу”, “Мама пришла за мной” и т.д. При этом не надо забывать, что интонация учителя – образец для подражания, поэтому, прежде чем дать детям задание, следует неоднократно попробовать выполнить его самому.
Понятнее, доступнее становится окружающий мир, когда знаешь, почему одну ягоду назвали земляникой, а другую – черникой, почему одна порода собак – овчарки, а другая – лайки, почему один цветок – одуванчик, а другой – колокольчик.
Развитие речи на уроках окружающего мира
Для развития речи детей я использовала уроки окружающего мира. Выбор этой цели на уроках, знакомящих школьников с природой, историческими событиями, объясняется следующим:
– развитие речи идет в этом случае в непринужденной, свободной атмосфере, на основе живого интереса учащихся к объектам природы, к историческим событиям, прошлому нашей страны;
– природа предоставляет большие возможности для речевого развития.
На каждом уроке окружающего мира, намечаю задачу развития речи, учитывая при этом своеобразие изучаемого материала и целесообразность выбора речевой задачи. В этом случае дети лучше усваивают изучаемый материал, знания приобретают качества системности и становятся для учащихся актуальными.
Примеры заданий по окружающему миру
– Назвать общие признаки:
– Чем отличается?
– Что можно сказать о тигре, кошке, мыши, слоне как о животных?
– Назови признаки времен года: лета, осени, зимы, весны.
– как называется растение?
– что это: трава, кустарник или дерево?
– где растет: в лесу, в поле, на болоте, в водоеме?
– какой величины и формы стебель, цветки и листья?
– для чего используют это растение?
Виды головоломок, игр, кроссвордов для детей очень разнообразны. Я обращаюсь к тем из них, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти, мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждения у учащихся живого интереса к изучаемым предметам, стимулируют нестандартные и интересные решения, помогают ребенку оценить уровень предложенных решений.
Часто практикую минутку “Почемучку”. Вопрос ПОЧЕМУ? Должен звучать и в процессе наблюдений природы, и на уроках математики, труда, истории, на всех уроках. Постоянное обращение к причинным зависимостям в процессе познания – это залог развития мышления. Например:
– Почему двойные рамы предохраняют помещение от холода?
– Почему в жаркое время года, обмахивая лицо, мы ощущаем прохладу?
– Почему вода в реках и озерах не промерзает до дна?
– Почему при безоблачном небе морозы бывают сильнее? (облака для земли все равно, что одеяло, они не дают остывать земле) и т.д.
Большое внимание необходимо уделять обогащению словарного запаса детей, рассказывать им о происхождении слов и понятий. Эту работу можно проводить при изучении темы “Родственные слова”. Пусть дети сами попробуют объяснить “родство” следующих слов:
диктор – диктант
перчатки – наперсток
пятница – пятерка
В других случаях потребуется помощь учителя или этимологического словаря.
“Динамо” – динамит (сила)
лопух – лопата (форма листа)
павлин – павильон (шатер)
1 класс, “Крылатые выражения”.
Раскрыть смысл крылатых выражений:
– рукой подать – быстро;
– прикусить язык – замолчать.
Основные этапы развития значений, функциональные эквиваленты понятий: синкреты, комплексы, псевдопонятия, потенциальное понятие
РЕЧЬ КАК ИНСТРУМЕНТ МЫШЛЕНИЯ
Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.
Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электро-миографическое" исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым прогова-риванием слов про себя, в то время как тоническая — общим повышением речедвигательной активности,
Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной импульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.
Соотношение мышления и речи
На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.
Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас, обсуждают в связи с данной проблемой,— это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.
Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т. е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.
В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуаль-ная фаза в развитии речи.
Л. С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т. е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализиро-ванной, а мышление — речевым.
Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.
Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относитель. но поздно, примерно к тому времени, к которому Ж. Пиаже отнес j стадию формальных операций, т. е. к среднему возрасту от II—12 до] 14—15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека око.ло 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усво-ние ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории — понятия.
Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких, как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.
Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами "потому что", "несмотря на", "так как", "хотя", чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это.значит, писал Л. С. Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.
Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.
Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.
Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, "без слов" понимающих, о чем идет речь в их "разговоре". Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.
Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи — и в этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.
Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л. С. Выготский, "концентрированным сгустком смысла". Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления "чистыми значениями".
А. Н. Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие". В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, "ба-ба" или "ля-ля"), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.
Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.
Письменный текст — это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А. Н. Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.
Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.
Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.
При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л. С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж. Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь — это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоциализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познакомившись с контраргументами Л. С. Выготского, Ж. Пиаже признал правильность его позиции.
До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления, т. е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно
В конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т. е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.
Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принадлежащих разным народам, странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на то, что различия в структуре и содержании современных языков разительны, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух-трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.
Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым словам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдельными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.
Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно 1,5—2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух-трехсловные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.
После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению Других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе: подражание взрослым и другим окружающим людям; формирование условнорефлектор-ных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями; постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое оперантное обусловливание). К этому следует добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно по собственной инициативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фразы, которые от взрослого он никогда не слышал.
Псевдопонятия
Но мы уже говорили, что, совпадая с понятием по своей внешней форме, в достигаемом результате мышления, в конечном его продукте, ребенок отнюдь не совпадает со взрослым в способе мышления, в типе интеллектуальных операций, с помощью которых он приходит к псевдопонятию. Именно благодаря этому возникает огромное функциональное значение псевдопонятия как особой, двойственной, внутренне противоречивой формы детского мышления. Не будь псевдопонятие господствующей формой детского мышления, детские комплексы, как это имеет место в экспериментальной практике, где ребенок не связан заданным значением слова, разошлись бы с понятиями взрослого в совершенно разных направлениях.
Взаимное понимание с помощью слов, речевое общение между взрослым и ребенком были бы невозможны. Это общение оказывается возможным только потому, что фактически детские комплексы совпадают с понятиями взрослых, встречаются с ними. Понятия и умственный рисунок понятий оказываются функционально-эквивалентными, и благодаря этому возникает чрезвычайно важное обстоятельство, определяющее, как уже сказано, величайшее функциональное значение псевдопонятия: ребенок, мыслящий комплексами, и взрослый, мыслящий понятиями, устанавливают взаимное понимание и речевое общение, так как их мышление фактически встречается в совпадающих комплексах-понятиях.
Мы говорили уже в начале настоящей главы, что вся трудность генетической проблемы понятия в детском возрасте заключается в том, чтобы понять это внутреннее противоречие, заключающееся в детских понятиях. Слово с самых первых дней его развития является средством общения и взаимного понимания между ребенком и взрослым. Именно благодаря этому функциональному моменту взаимного понимания с помощью слов, как показал Ах, возникает определенное значение слова и оно становится носителем понятия. Без этого функционального момента взаимного понимания, как говорит Узнадзе, никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителем какого-либо значения и не могли бы возникнуть никакие понятия.
Но, как известно, речевое понимание между взрослым и ребенком, речевой контакт возникает чрезвычайно рано, и это, как уже сказано, дает повод многим исследователям полагать, что понятия развиваются столь же рано. Между тем, как мы уже говорили выше, приводя мнение Узнадзе, полноценные понятия развиваются в детском мышлении относительно поздно, в то время как взаимное речевое понимание ребенка и взрослого устанавливается очень рано.
«Совершенно ясно, - говорит Узнадзе, - что слова, не достигая еще ступени вполне развитых понятий, принимают на себя функцию этих последних и могут служить в качестве средств понимания между говорящими людьми». Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функциональные эквиваленты. Это противоречие между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания находит свое реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании между ребенком и взрослым.
Мы вскрыли, таким образом, как причины, так и значение этой исключительной по важности формы детского комплексного мышления. Нам остается сказать относительно генетического значения этой завершительной ступени в развитии детского мышления. Совершенно понятно, что в силу той двойственной функциональной природы псевдопонятия, которая описана нами выше, эта ступень в развитии детского мышления приобретает совершенно исключительное генетическое значение.
Она служит соединительным звеном между комплексным мышлением и мышлением в понятиях. Она соединяет эти обе большие ступени в развитии детского мышления. Она раскрывает перед нами процесс становления детских понятий. В силу заложенного в ней противоречия она, будучи комплексом, уже содержит в себе зерно будущего понятия, которое прорастает в ней. Речевое общение со взрослыми становится, таким образом, мощным двигателем, могучим фактором развития детских понятий. Переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается для ребенка незаметно, потому что практически он совпадает в своих псевдопонятиях с понятиями взрослых.
Таким образом, создается своеобразное генетическое положение, представляющее скорее общее правило нежели исключение во всем интеллектуальном развитии ребенка. Это своеобразное положение заключается в том, что ребенок прежде начинает применять на деле и оперировать понятиями, нежели осознает их. Понятие «в себе» и «для других» развивается у ребенка прежде, нежели понятие «для себя». Понятие «в себе» и «для других», содержащееся уже в псевдопонятии, является основной генетической предпосылкой для развития понятия в истинном смысле этого слова.
Таким образом, псевдопонятие, рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой всю вторую ступень и открывает третью ступень в развитии детского мышления, служа соединительным звеном между ними. Это - мост, переброшенный между конкретным, наглядно-образным и отвлеченным мышлением
Второй фазой в том же самом процессе развития понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных условиях ребенок, находящийся в этой фазе своего развития, выделяет обычно группу обобщаемых им предметов, объединенных по одному общему признаку.
Перед нами снова картина, которая с первого взгляда очень близко напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду может быть так же, как и псевдопонятие, принята за законченное понятие в собственном смысле слова. Такой же точно продукт мог бы получиться и в результате мышления взрослого человека, оперирующего понятиями.
Эта обманчивая видимость, это внешнее сходство с истинным понятием роднят потенциальное понятие с псевдопонятием. Но природа их существенно иная.
Различие истинного и потенциального понятия введено было в психологию Гроосом, который сделал это различие исходной точкой своего анализа понятий. "Потенциальное понятие, - говорит Гроос, - может быть не чем иным, как действием привычки. В этом случае в своей самой элементарной форме оно состоит в том, что мы ожидаем, или, лучше сказать, устанавливаемся на то, что сходные поводы вызывают сходные общие впечатления" . "Если «потенциальное понятие» действительно таково, каким мы его только что описали как установку на привычное, то оно во всяком случае очень рано появляется у ребенка..." "Я думаю, что оно есть необходимое условие, предшествующее появлению интеллектуальных оценок, но само по себе не имеет ничего интеллектуального "(33, с. 196). Таким образом, это потенциальное понятие является доинтеллектуальным образованием, которое возникает в истории развития мышления чрезвычайно рано.
В этом отношении большинство современных психологов согласно с тем, что потенциальное понятие в том виде, как мы его сейчас описали, свойственно уже и мышлению животного. В этом смысле, думается нам, совершенно прав Кро, который возражает против общепринятого утверждения, что абстракция появляется впервые в переходном возрасте. "Изолирующая абстракция, - говорил он, - может быть установлена уже у животных".
И действительно, специальные опыты относительно абстрагирования формы и цвета у домашней курицы показали, что если не потенциальное понятие в собственном смысле этого слова, то нечто, чрезвычайно близкое к нему, заключающееся в изолировании или выделении отдельных признаков, имеет свое место на чрезвычайно ранних ступенях развития поведения в животном ряду.
С этой точки зрения совершенно прав Гроос, который, подразумевая под потенциальным понятием установку на обычную реакцию, отказывается видеть в нем признак развития детского мышления и причисляет его с генетической точки зрения к доинтеллектуальным процессам. "Наши первоначальные потенциальные понятия, - говорит он, - доинтеллектуальны. Действие этих потенциальных понятий может быть выяснено без допущения логических процессов". В этом случае "отношение между словом и тем, что мы называем его значением, иногда может быть простой ассоциацией, которая не содержит в себе настоящего значения-влова" (33, с.201 и сл.).
Если мы обратимся к первым словам ребенка, то увидим, что они действительно по своему значению приближаются к этим потенциальным понятиям. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической своей отнесенности к известному кругу предметов, а во-вторых, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. Они являются понятиями в возможности, которые еще не актуализировали эту возможность. Это не понятие, но это нечто такое, что может стать таковым.
В этом смысле Бюлер проводит совершенно законную аналогию между тем, как ребенок употребляет одно из привычных слов при виде нового предмета, и между тем, как обезьяна узнает во многих вещах, которые в другое время не напомнили бы ей палку, сходство с палкой, если она находится в таких обстоятельствах, при которых палка оказывается для нее полезна. Опыты Келера с употреблением орудия у шимпанзе показали, что обезьяна, однажды применившая палку в качестве орудия для овладения целью, уже затем распространяет это значение орудия на все другие предметы, имеющие что-либо общее с палкой и могущие выполнять функции палки.
Внешнее сходство с нашим понятием разительное. И такое явление действительно заслуживает названия потенциального понятия. Келер следующим образом формулирует результаты своих наблюдений над шимпанзе в этом отношении. "Если сказать, - говорил он, - что попадающаяся на глаза палка получила определенное функциональное значение для известных положений, что это значение распространяется на все другие предметы, каковы бы они ни были вообще, но имеющие с палкой объективно известные общие черты в смысле формы и плотности, - то мы прямо приходим к единственному воззрению, которое совпадает с наблюдаемым поведением животных".
Эти опыты показали, что обезьяна начинает применять в качестве палки поля соломенной шляпы, башмаки, проволоку, соломинку, полотенце, т.е. самые разнообразные предметы, обладающие продолговатой формой и могущие по внешнему виду служить заменой палки. Мы видим, таким образом, что здесь возникает также обобщение целого ряда конкретных предметов в известном отношении.
И вся разница с потенциальным понятием Грооса заключается только в том, что там речь идет о сходных впечатлениях, а здесь - о сходном функциональном значении. Там потенциальное понятие вырабатывается в области наглядного мышления, здесь - в области практического, действенного мышления. Такого рода двигательные понятия, или динамические понятия, по выражению Вернера, такого рода функциональные значения, по выражению Келера, как известно, существуют в детском мышлении довольно долго, вплоть до наступления школьного возраста. Как известно, детское определение понятий носит такой функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие равноценно тому, чтобы назвать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделать с этим предметом.
Когда речь идет об определении отвлеченных понятий, то все равно при их определении на первый план выступает конкретная, обычно действенная ситуация, которая и является эквивалентом детского значения слова. Мессер в своем исследовании мышления и речи приводит чрезвычайно типичное в этом отношении определение абстрактного понятия, данное одним из учащихся первого года обучения. "Разум, - говорит ребенок, - это когда мне жарко и я не пью воды". Такого рода конкретное и функциональное значение составляет единственную психологическую основу потенциального понятия.
Мы могли бы напомнить, что уже в комплексном мышлении такого рода потенциальные понятия играют чрезвычайно важную роль, часто объединяясь с построением комплексов. Так, например, в ассоциативном комплексе и во многих других типах комплекса, как мы видели выше, построение комплекса предполагает выделение известного признака, общего различным элементам.
Правда, для чистого комплексного мышления характерно то, что этот признак является в высшей степени неустойчивым, что он уступает свое место другому признаку и что он не является ни в какой степени привилегированным по сравнению со всеми остальными. Не то характерно для потенциального понятия. Здесь данный признак, служащий основой для включения предмета в известную общую группу, является привилегированным признаком, абстрагированным от той конкретной группы признаков, с которыми он фактически связан.
Напомним, что в истории развития наших слов подобные потенциальные понятия играют чрезвычайно важную роль. Мы приводили выше много примеров того, как всякое новое слово возникает на основе выделения одного какого-нибудь признака, бросающегося в глаза и служащего основой для построения обобщения ряда предметов, называемых или обозначаемых одним и тем же словом. Эти потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии своего развития, не переходя в истинные понятия.
Во всяком случае они играют чрезвычайно важную роль в деле развития детских понятий. Эта роль заключается в том, что здесь впервые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию, конкретную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Только овладение * процессом абстрагирования вместе с развитием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Это образование истинных понятий и составляет четвертую и последнюю фазу в развитии детского мышления.
Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую его действительность. При этом, как мы уже говорили выше, эксперимент показывает, что решающая роль в деле образования истинного понятия принадлежит слову. Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет свое внимание на одни признаки, с помощью слова он их синтезирует, с помощью слова он символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком из всех, которые создало человеческое мышление.
Правда, уже и в комплексном мышлении отчетливо выступает роль слова. Комплексное мышление в том смысле, как мы описали его выше, невозможно без слова, которое выступает в роли фа мильного имени, объединяющего группы родственных по впечатлению предметов. В этом смысле мы в отличие от ряда авторов различаем комплексное мышление как известную стадию в развитии вербального мышления от того бессловесного наглядного мышления, которое характеризует представления животных и которое иные авторы, как Вернер, также называют комплексным в силу присущей ему тенденции к слиянию отдельных впечатлений.
В таком смысле эти авторы склонны поставить знак равенства между процессами сгущения и передвигания, как они проявляются в сновидении, и между комплексным мышлением примитивных народов , которое является одной из высших форм вербального мышления, продуктом длительной исторической эволюции человеческого интеллекта и неизбежным предшественником мышления в понятиях. Некоторые авторитеты, как Фолькельт, идут еще дальше и склонны отождествлять эмоционально подобное комплексное мышление пауков с примитивным словесным мышлением ребенка.
С нашей точки зрения, между тем и другим существует принципиальная разница, которая отделяет продукт биологической эволюции, натуральную форму мышления, от исторически возникшей формы человеческого интеллекта. Однако признание того, что слово играет решающую роль в комплексном мышлении, нисколько не заставляет нас отождествлять эту роль слова при мышлении в комплексах и при мышлении в понятиях.
Напротив, самое отличие комплекса от понятия мы видам в первую очередь в том, что одно обобщение является результатом одного функционального употребления слова, другое возникает как результат совершенно иного функционального применения этого слова. Слово есть знак. Этим знаком можно пользоваться по-разному, его можно применять различным способом. Оно может служить средством для различных интеллектуальных операций, и именно различные интеллектуальные операции, совершаемые с помощью слова, и приводят к основному различию между комплексом и понятием.
Когда-то мышление и речь могут существовать раздельно друг от друга. Так, у маленького ребенка может быть как речь (болтовня) без мышления, так и наглядно-действенное мышление без опоры на речь. Когда-то и взрослые люди болтают, не включая голову, а некоторые сложнейшие задачи ученые решают с помощью в первую очередь мышления, только позже оформляя уже найденное решение в речь - бывает все... Тем не менее, в своей развитой форме у взрослых и думающих людей речь осмысленна, а мышление опирается в первую очередь на речь. рождается с помощью языка, развивается с помощью языка и выражается в речи. Мышление и речь взаимно поддерживают друг друга.
Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями.
Впрочем, мужчины также используют рассказ своих мыслей вслух, кому-либо, чтобы уточнить свои мысли и формулировки. Речь помогает самопониманию: пониманию выражаемого смысла. Формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.
Кроме того, речь помогает выстраиванию правильного размышления и решению задач. Проговаривание (вначале проговаривание вслух, потом про себя, во внутренней речи) - распространенный прием для помощи мышлению, для его правильного выстраивания. Некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои вслух. Четкое проговаривание, формулирование вслух определений, правил и производимых шагов облегчает решение задач.
Речь помогает и мысли. Чтобы запомнить пришедшую мысль, очень полезно ее проговорить вслух. Когда вы ее проговорите и услышите от себя сами, вспомнить ее суть и основные формулировки будет проще.
