У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.
Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний. Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.
Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.
Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.
Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов взаимодействия и педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.
Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом – те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые квазиэксперименты, в которых не обеспечены достаточно «чистые» условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т. д.
Для обозначения квазиэкспериментов в школьной практике употребляется целый ряд терминов: опытное преподавание, опытная проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение), экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др. Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.
Желание и готовность учителя к экспериментальной работе;
Наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;
Тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;
Соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;
Тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;
Научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;
Взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.
Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.
1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.
2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.
3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы.
4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.
5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.
6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.
7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.
В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.
В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.
Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто приводит к «изобретению давно забытого старого».
Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.
Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.
Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.
Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.
Научно-исследовательские работа - работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований, в целях расширения имеющихся и получения новых знаний, проверки научных гипотез, установления закономерностей, проявляющихся в природе и в обществе, научных обобщений и научного обоснования проектов.
Слово «исследование» от «исследовать», т.е. подвергать научному рассмотрению . Научное исследование - это целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий. Оно отличается от стихийно-эмпирического исследования средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологического аппарата. В научном исследовании изучаются не только используемые в непосредственной практической деятельности объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практического применения.
Исследование в педагогике – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизма обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах .
Объектами научно-педагогического исследования являются педагогические системы, явления, процессы (воспитания, образования, развития, формирование личности, коллектива); предметом - совокупности элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в котором вычленяется проблема, требующая решение.
Различают три уровня педагогических исследований:
Эмпирический - устанавливаются новые факты в педагогической науке;
Теоретический - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие;
Методологический - на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.
Наиболее распространенными видами исследований в педагогике являются эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый педагогический объект (явление, процесс) и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата педагогики и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях.
По целевой направленности вся совокупность исследований, проводимых в каждой области науки, в том числе в педагогике, условно подразделяется" на следующие основные: фундаментальные, прикладные, разработки, учебно-исследовательские проекты.
Фундаментальные исследования - раскрывают закономерности процесса воспитания, направлены на углубление научных знаний, развитие методологии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосредственно практических целей. В педагогике они проводятся также и в границах отдельных ее дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, и т. д. Результаты фундаментальных исследований, как правило, не находят прямого выхода в практику образования. Они должны служить обогащению теорий и методологии самой науки.
Прикладные исследования - решают отдельные теоретические и фактические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образования, разработкой педагогических технологий; связывают науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Обычно прикладные
исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований, по отношению к которым носят вспомогательный характер.
Разработки - имеют цель создание программ, учебников, пособий, Инструктивно-методических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, воспитательными системами. Разработки служат для непосредственного обслуживания практики образования.
Учебно-исследовательские проекты - служат для формирования исследовательских умений студентов и аспирантов. Они оформляются в виде самостоятельно разработанных методик, учебных проектов, курсовых, дипломных и диссертационных работ.
При планировании любого исследования необходимо всегда четко определиться, к какому из перечисленных типов оно будет относиться. Как привило, фундаментальные исследования - это прерогатива академических институтов, а также общетеоретических кафедр вузов. Прикладные исследования и разработки - чаще всего область деятельности отраслевых научных институтов, центров и профилированных кафедр высших учебных заведений. Эту же направленность будут иметь, очевидно, и исследования, проводимые педагогическими коллективами средних учебных заведений. Как правило, такие исследования должны быть ориентированы на получение конкретных результатов значимых для практики, которые будут подлежать внедрению в этом же учебном заведении. Поэтому при их планировании и проведении следует ориентироваться на то, что, в основном, это будут прикладные исследования и, еще в большей мере, разработки. Хотя, естественно, это не исключает, что отдельные учителя и преподаватели могут заниматься и фундаментальными исследованиями в сотрудничестве и под руководством ученых вузов, НИИ .
Лауреат Нобелевской премии известный физик Дж. Томсон пишет по этому поводу: «Самый главный фактор, определяющий успех исследования, искать в правильном направлении. В любой момент, в любом научном вопросе существует несколько точек роста, несколько почек, которые вот-вот раскроются. Именно там и надо работать, и искусство состоит в том, чтобы распознать эти точки роста…».
Следует заметить, что теория физического воспитания в этом отношении - наиболее благодатный участок научного знания, так как сама наука находится на стыке двух наук, педагогики и экономики, что само по себе создает наглядный пример для проведения исследования как в той, так и в другой области.
Чрезвычайно важными исследованиями являются те из них, которые связаны с разработкой проблем методологического плана, с разработкой теории целостного учебно-воспитательного процесса, создающего систему единства учебной и воспитательной работы по формированию личностных качеств обучаемого в процессе занятий физической культурой и спортом.
Ценность педагогических исследований поэтому тем выше, чем в большей мере в них связаны теоретические достижения с обоснованием системы практических мер, реализация которых повысит эффективность решения актуальных проблем современной системы физического воспитания.
Наука в современных условиях является важным фактором, обуславливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех областях, в том числе в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании.
Проанализировав литературные источники по данной теме можно сказать, что методика педагогических исследований - совокупность способов проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, которая излагает правила и методы проведения экспериментов.
Педагогические исследования требуют от исследователя: знать методы организации и проведения научно-исследовательской работы, уметь организовывать и проводить методическую работу, применять навыки работы для решения конкретных задач, подготовить и защитить свое исследование.
Железнякова Ольга Михайловна
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ НАУЧНОГО И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Ульяновск, 2017
УДК 37.01 Печатается по решению редакционно-
ББК 74.00 издательского совета ФГБОУ ВО
Ж 51 «УлГПУ им. И.Н. Ульянова
Составитель:
Ж 51 Железнякова О.М . – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социальной работы факультета педагогики и психологии Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.
Методология и методы научного и научно-педагогического исследования : учебно-методическое пособие. Железнякова О.М. – Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2017. – 29с.
Учебно-методическое пособие призвано помочь в овладении знаниями, умениями и первичными навыками организации и осуществления научно-исследовательской деятельности в сфере педагогической науки и практики.
Учебно-методическое пособие составлено на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и предназначено для студентов, магистрантов, аспирантов.
Железнякова О.М.
ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», 2017
Введение
Тема 1 Функции научно-педагогических исследований в системе образования
Тема 2 Методология науки. Уровни методологии образования
Тема 3 Методологические характеристики научного исследования как деятельности
Тема 4 Понятийный аппарат и его специфика в педагогическом исследовании
Тема 5 Общая логика и структура педагогических исследований
Тема 6 Классификация методов педагогического исследования.
Тема 7 Надежность и валидность результатов исследования
Тема 8 Формы представления результатов научно-педагогических исследований
Тестовые задания
Вопросы к зачету
ВВЕДЕНИЕ
Данное пособие направлено на подготовку к овладению знанию и практическими умениями по дисциплинам «Методология и методы научного исследования», «Методология и методы научно-педагогического исследования».
Данное пособие призвано помочь вам в развитии навыков организации и реализации научного и научно-педагогического исследования, овладение которыми позволяет осуществлять дальнейший карьерный и личностный рост и эффективно на уровне теории и практики осуществлять дальнейшее развитие современной науки, в первую очередь педагогической.
Темы выстроены в соответствии с учебными планами и программами, соответствует логике раскрытия научно-исследовательской деятельности и педагогической в частности, включает как общие рекомендации по организации и осуществлению научного исследования, так и специфику его в области педагогического знания.
Содержание представляет собой краткое, но достаточно полное изложение программного материала, которое при необходимости может быть углублено и расширено за счет самостоятельной работы по изучению представленной в пособии рекомендованной литературы. Этой же цели служит представленный в пособии перечень реферативных тем, которые выступают в качестве индивидуальных заданий.
Каждая тема сопровождается вопросами на закрепление и понимание изучаемого. Для проверки усвоенного учебного материала предлагается тестовый контроль.
ТЕМА 1 Функции научно-педагогических исследований в системе образования
Педагогика как наука .
Наука – это система проверенных и обоснованных знаний, лежащих в основе научной картины мира. Выделяют следующие признаки науки:
· социально-личностные потребности,
· объект исследования,
· предмет исследования,
· методы исследования,
· система достоверных знаний.
Социально-личностные потребности как характеристика научной области знаний определяется уровнем развития общества и общественных отношений, а также уровнем развития отдельных индивидуумов и их интересами к явлениям природы, общества, космоса и жизни в целом. В педагогике как научной области знания ведущими потребностями выступает кризисный характер всей системы образования, как социального института, также отдельные педагогические затруднения, как субъективные реакции, препятствующие развитию отдельных сторон системы образования.
Объект исследования – это базовые явления и процессы конкретной научной области. Другими словами, это то, что надо изучать и использовать, совершенствовать и развивать. В философии – это бытие, в физике это физические процессы и явления, в химии – химические процессы и явления и т.д. В педагогике в качестве объекта выступает образовательные процессы и явления, а точнее, образование как процесс и как целостная система.
Предмет исследования – это то, с помощью чего можно успешно совершенствовать и развивать объект научного исследования на благо человека и общества. Чаще всего предметом любого научного исследования выступают законы и закономерности конкретной научной области. В области научно-педагогического исследования в качестве предмета выступают закономерности развития и функционирования целостной образовательной системы.
Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительной особенностью которого является выработка новых знаний.
Научным исследованием в педагогике называют систематическое изучение образовательных явлений и процессов, направленное на получение нового знания о них. Научные исследования характеризуются объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.
По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два уровня - эмпирический и теоретический.
Эмпирический уровень характеризуется преобладанием в нем методов описания опыта, существования систематически повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, могут непосредственно применяться в практике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно - разработать на их основе новые образовательные технологии. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.
Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. На теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другим явлением, сколько с их моделями, которые системно воспроизводят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет получать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по аналогии.
Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности.
В педагогическом исследовании используются различные модели.
Рассмотрим последовательно процедуры их построения.
1. Для построения первой модели - модели изучаемого феномена как целостности - педагогу необходимо представить структуру его содержания и динамику становления.
Для того чтобы построить структурно-содержательную модель, требуется:
1. на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определить исследуемый объект (феномен) как категорию педагогики, как целостность, выделенную из более широкой системы личности, деятельности и т.д., для чего выявить типические черты выбранного феномена;
2. выделить связи этого объекта с окружающей средой, более широкой системой (его функции);
3. проанализировать внутреннее содержание объекта (качества, сферы или свойства личности), выявить его элементы, композиты, составляющие присущую ему внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выявленных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функция соответствующего компонента или их сочетаний).
Такая модель позволяет понять изучаемый объект, не разрушав при этом в процессе анализа целостного представления о нем. Однако в результате мы получим лишь статическую модель. Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта, следует:
Установить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на формирование изучаемого феномена (свойства, качества процесса, деятельности);
Разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; не исключено, что первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирован™ или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется примерами;
Описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности и смягчения (постепенности переходов);
Определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процессов особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;
На основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель педагогического феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработке целей педагогической деятельности.
Под фактором понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием - внешнее, в той или иной мере сознательней сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенного результата.
2. Для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, необходим мо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.
Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:
На основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, в. его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях;
В соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагн остики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик - для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля;
Провести и описать диагностический эксперимент; _ суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики диаграммы, монографические характеристики);
Сформулировать выводы по соответствию теоретической модели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства).
В педагогическом исследовании в большей степени выявляются не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.
В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.
Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:
На основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;
В педагогическом опыте и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена;
На основе анализа отобрать наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы;
Выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную поэтапную включенность ребенка в воспитательный процесс и возрастание его субъектности;
Отобрать средства мониторинга (диагностики и корректировки) процесса, а также экспериментально выявить результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и ее оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).
3. Для построения третьей модели - модели педагогической деятельности - необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.
Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.
Чтобы разработать модель целесообразной педагогической деятельности, необходимо:
Последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдение которых удается оптимальным образом выстроить соответствующие педагогические условия; описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования;
Выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, определяющих соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;
Экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;
В теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности.
Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:
Отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;
Выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;
Отработать логику и варианты их последовательного приме нения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы проведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;
Определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.
Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога и ставит перед исследователем задачу выбора адекватных методов работы.
Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности.
Гуманитарная педагогическая позиция исследователя определяет выбор им методов, раскрывающих закономерности самостановления ребенка, саморазвития педагога, учитывающих активность всех участников образовательного процесса.
В конечном счете выбор классификации и самих методов обусловлен ценностно-целевыми установками исследователя: авторитарный педагог склонен к «точным», «естественно-научным» методам, дающим информацию главным образом о внешних условиях становления исследуемого феномена, причем эта информация имеет оценочный характер; гуманитарная позиция исследователя предопределяет выбор методик, раскрывающих внутренние потенциалы саморазвития изучаемых педагогических явлений и процессов.
Результаты педагогического исследования оформляются в виде курсовой, бакалаврской или дипломной работы, квалификационной работы педагога, диссертации на соискание научной степени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским задачам, глубине проникновения в предмет исследования, обобщенности выводов.
Независимо от вида научно-педагогического исследования оно должно включать в себя общие характеристики: обоснование проблемы и ее актуальности, тему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, защищаемые положения, оценку научной новизны, теоретической значимости и практической ценности полученных результатов.
В. В. Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в форме вопросов.
Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?
Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?
Актуальность: почему именно эту проблему нужно изучать в настоящее время, и именно в выбранном автором аспекте?
Объект исследования: что рассматривается?
Предмет исследования: как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяются для изучения?
Цель исследования: какое знание предполагается получить в результате исследования, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?
Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?
Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие.
Новизна результатов: что сделано из того, что другие не делали, какие результаты получены впервые?
Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на ее развитие, пополняющие ее содержание?
Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследование результатов?
Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.
Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества.
Обеспечить качество научно-педагогического исследования помогает соблюдение следующих принципов:
целенаправленности - подчиненности исследования задачам совершенствования практики образования, утверждению в ней отношений гуманности;
объективности - теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;
прикладной направленности - результаты исследования должны находить применение для объяснения, прогнозирования совершенствования образовательной практики при множественности путей ее развития;
системности - включенности результатов исследования в систему научно-педагогического знания, дополнения имеющейся информации новыми аспектами;
целостности - изучение компонентов педагогического объекта в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;
динамизма - раскрытие закономерностей становления и развития изучаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности, многовариантности.
Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и на специфике образовательной практики.
Лекция 8-9. Методология педагогики
8.1. Понятие о методологии науки, методология педагогики . Успех любого исследования во многом определяется конкретными научными подходами и принципами, составляющими содержание методологии. Что же такое методология науки педагогики? Обратимся, прежде всего, к понятию методология науки, само слово «методология» произошло от греческого methodos - путь познания или исследования и logos - слово, понятие – учение о научном методе познания.
Под методологией науки понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Т.е. она дает характеристику объекта и предмета познания, задач исследования, совокупности средств, необходимых для их решения, а также дает представление о последовательности действий, т.е. логике решения исследовательских задач.
Методология в педагогике – это учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразовании педагогической действительности. Из определения можно выделить две сферы методологии: первая сфера – познания педагогической действительности, т.е. науки; и вторая – разработка технологий преобразования, т.е. практической деятельности.
В науке признано существование иерархий методологии, поэтому выделяют различные уровни методологий.
1. Философский уровень включает общие принципы познания (он определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности), категориальный аппарат науки.
2. Общенаучный уровень включает теоретические концепции познания действительности, применяемые ко всем или большинству дисциплин, например системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов действительности. Системный подход ориентирует подходить к исследованию сложных развивающихся объектов как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования, причем относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи.
3. Конкретно-научный, этот уровень включает исходные теоретические концепции, а также совокупность методов, принципов исследования, применяемых в той или иной науке.
4. Технологический, в него входят методика и техника исследования.
Научное исследование в педагогике, его основные характеристики
Под исследованием понимается процесс и результат научной деятельности, направленный на получение новых знаний. Знания люди получают не только в ходе исследования, но и в процессе жизнедеятельности, практического опыта. Однако их надо различать. Житейское, стихийно-эмпирическое знание отличается от научного тем, что это знание отражает внешние, несущественные, бросающиеся в глаза признаки, которые берутся за основу классификаций. Они не раскрывают глубины, сущности явлений, они недостаточно достоверны, зачастую ошибочны. Задача науки преодолеть эти недостатки, сделать знания более достоверными, доказательными. Например, люди обучали и воспитывали детей задолго до появления педагогики, опираясь на подмеченные связи педагогических явлений. Однако, наряду с правильными обобщениями, отражающими объективно существующие связи, среди педагогов получили распространение и ложные представления (порка детей улучшает их поведение, механическое повторение текста дает учащимся хорошие знания, обучать чтению следует путем складывания отдельных букв и пр.).
Приступая к научному исследованию, учитель должен понимать, что это новый вид деятельности, отличающийся от преподавательской работы по целям, методам и результатам. Следует различать цели деятельности практического работника и цели деятельности ученого. Для практического работника это получение высоких результатов обучения, воспитания, а для ученого – это получение нового знания.
Спрашивается, зачем учителю заниматься исследовательской, научной деятельностью? Он же опирается на данные педагогической науки. Однако наука дает лишь общий, «усредненный» путь к цели, учителю же приходится использовать знания в конкретных, нетипичных ситуациях. Результаты работы будут выше у думающего, ищущего учителя, чем у учителя, работающего по шаблону, трафарету.
Особенности научной деятельности:
1. Четкое определение и ограничение цели научной работы. Умение сосредоточиться на только на той проблеме, которой занимается.
2. Научная работа строится на плечах предшественников, поэтому сначала следует изучить, что сделано в этой области.
3. Ученый должен освоить научную терминологию и выстроить свой понятийный аппарат. Существование различных научных школ.
4. Результат любой научной работы должен быть оформлен в письменном виде.
Педагогические исследования по направленности разделяют на фундаментальные (имеют результатом обобщающие концепции) их результаты не находят прямого выхода в практику и служат обогащению теории и методологии педагогике; прикладные – работы, направленные на изучение отдельных сторон педагогического процесса, обычно они являются продолжением фундаментальных исследований; разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, базируются на известные теоретические положения, к ним относятся учебные программы, методические пособия, рекомендации и пр.; учебно-исследовательские проекты служат для формирования исследовательских умений у студентов, аспирантов. Они оформляются в виде учебных проектов, курсовых, дипломных и пр. работ.
В современных педагогических исследованиях реализуются следующие теоретические концепции – системный, личностный, деятельностный подход и др. Кратко рассмотрим их. Суть первого состоит в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются, как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования; субъекты педагогического процесса; субъекты – все участники педагогического процесса (учащиеся и учителя); содержание образования, методы, формы; и пр.)
Личностный подход признает личность, как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, не допускает сведения личности к натуре (витальные или физиологические потребности). Личность выступает как цель, как результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Ценится уникальность личности, нравственная, интеллектуальная свобода. Задача воспитателя с точки зрения этого подхода – создание условий для саморазвития личности и реализации ее творческого потенциала.
Суть третьего подхода, деятельностного состоит в признании единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности. Деятельность – это основа, средство и условие развитие личности. Целесообразное преобразование мира. Человек развивается в деятельности (интеллектуальной, физической, нравственной и др.).
Поэтому, чтобы подготовить учащихся к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности надо вовлечь их в эти виды деятельности. Задача воспитателя – целеполагание (постановка целей) деятельности, ее планирование, организация.
Деятельностный и личностный подходы в единстве составляют сущность методологии гуманистической педагогике.
Полисубъектный или диалогический подход исходит из того, что сущность человека богаче, чем его деятельность, личность – это продукт или результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. с точки зрения этого подхода важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий (межличностный). Задача воспитателя – воспитание гуманных отношений, создание положительного психологического климата в группе или коллективе.
Основанием культурологического подхода является аксиология – учение о ценностях и ценностной структуре мира. Этот подход обусловлен объективной связью человека с культурой, как системой ценностей. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека. Задача воспитателя – приобщение к культурному потоку.
Аксиологический подход – учение о ценностях. Мы смотрим на какое-то педагогическое явление, как на ценность. Нельзя отождествлять этот подход с культурологическим подходом.
Этнопедагогический подход (граничит с культурологическим подходом) воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя – изучение этноса и максимальное использование его воспитательных возможностей. В сказках присутствует архитип культуры (русские сказки – ожидание какого-то чуда).
Антропологический подход впервые обоснован К. Д. Ушинским. «Антропос» – человек. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
